online kép - Fájl  tubefájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat onlinefedezze fel a legújabb online dokumentumokKapcsolat
  
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

Online dokumentumok - kep
  

Tanulaselméletek és hatasuk a nevelési folyamatban - 2

oktatás





felso sarok

egyéb tételek

jobb felso sarok
 
A névelök
Szakmai összegzés a Környezetvédelmi Szakírók és Szakfordítók Tanacskozasaról
A dan üzleti targyalasok jellemző vonasai
English for Health Insurance Professionals: angol szaknyelvi jegyzet egészségbiztosítasi szakembereknek
Nyelvtudas - gazdasag - innovació
LECKETERV Anyanyelv
Kihívasok és lehetséges megoldasok a felsőoktatas idegen nyelvi képzésében 2002
Differencialas pedagógiaja
Interdiszciplinaritas a szaknyelvi lexika oktatasaban
A A 20. szazad masodik felének főbb metodológiai iranyzatai és tendenciai az angol (szak)nyelvoktatasban
 
bal also sarok   jobb also sarok

Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban - 2

Tartalom


1. Konstruktív tanuláselméletek

1.1. Piageti konstruktivizmus



1.2. Szociális konstruktivizmus: Vigotszkij

1.3. Szociokulturális konstruktivizmus: Bruner

1.4. A szociális-genetikus pszichológia interakcionalista elmélete

2. A tanulás mint az információk feldolgozása

2.1. Kognitív pszichológia és a tanulás

2.2. Emlékezeti technikák és tanulásszervezés

2.3. Az ismeretek elsajátításának alapelvei a kognitív pszichológiában

2.4. Metakognició: a kognitív pszichológia kihívása a tanítási

gyakorlattal szemben

Kompetenciák

Tudja meglapozni a nevelési folyamatban való beavatkozást különböző pszichológiai elméletek alapján

Képes legyen alkalmazni a pszichológiai és pedagógiai ismereteit konkrét iskolai szituációk elemzésében

A tanulási-tanítási folyamatban való beavatkozásokat különböző tanuláselméletek alapján tárgyalja

Képes legyen a pszichológiai tanuláselméleteket oktatási modellekké átfordítani

Képes legyen megindokolni az oktatási folyamatba való

beavatkozásokat.




1. Konstruktív tanuláselméletek


1.1. Piageti konstruktivizmus

Jean Piaget Neuchâtelben (Svájc) született, a történelem legnagyobb pszichológusnak tartják. Munkássága, ami körülbelül 60 év munkája, többszász tanulmányt és könyvet foglal magába, amelyek a biológia, megismerés-tudomány, logika és pszichológia kérdéseivel foglalkozik, egy nagy hatású interdiszciplináris elméletet alkotva. Piaget munkásságából ihletett számos munka jelent meg több nyelven. A legismertebb román nyelvre fordított munkák között vannak: Az értelem pszichológiája, Gyermeklélektan, Szimbólumképzés gyermekkorban, A gyermek logikájától az ifjú logikájáig.


Az embereket az idők kezdetétől foglalkoztatta az ismeretek eredete és érvényessége. Erre a kérdésre Piaget pszichológiai választ adott. Az ismeretek az ember és környezet folyamatos interakciójában épülnek fel. Az ismeretszerzés és ismerethasználat működésének magyarázatát Piaget az intelligencia felépítésében találja. Az intelligencia fejlődése, a svájci pszichológus véleménye szerint, a biológiai mechanizmusok adaptációjának a meghosszabbítása. Az intelligencia képezi egy felsőbbrendű formáját az új, problematikus helyzetekben való optimális, hatékony adaptációnak, a tapasztalatok újrastrukturálódása révén. Piaget tanulási koncepciója az ismeretek változásáról szól, de felfogható, mint "egy olyan konstrukció, amelyben a már meglévő és az új ismeretek szétválaszthatatlan módon egyesülnek". Ezek az elképzelések integrálódnak Piaget intelligenciával kapcsolatos kutatásaiban.

Piaget intelligenciamodellje az egész világon ismert, és referencia marad mindazok számára, akik érdeklődnek e terület iránt. Az intelligencia ontogenetikus fejlődését, mint egy progreszív konstrukciót elemezték, ami úgy a belső faktoroktól (az egyén alapképességei) mint a külsőktől (azon környezet sajátosságai, amelyben az egyén él) függ. A genetikus episztemológia megteremtője számára az intelligencia nem más, mint elsősorban adaptáció, illetve a szervezet és környezet közötti kapcsolat összhangja, amelyet két folyamat egymást kiegészítő működése teremt meg, ezek: asszimiláció és akkomodáció.

Az asszimiláció egy olyan integrációs folyamat, amelynek során az egyén új információkat a már meglévő sémáiba, meglévő tapasztalataihoz köti. Az akkomodáció feltételezi a már meglévő sémák átdolgozását az új szituációk sajátosságainak megfelelően. Egy bizonyos környezetben, a fejlődés során adaptált magatartás feltételezi a két jelenség, asszimiláció és akkomodáció közötti összhangot. Piaget szerint, ez az összhang a gyermek fejlődésének egy szakaszaként is értelmezhető. A fejlődésbe egyik szakaszról a másikra való áttérést az egyensúly hiánya jellemzi, amit az asszimiláció és akkomodáció játéka újra egyensúlyba hoz, azaz ez intelligencia fejlődésének egy újabb stádiumába. Az intelligencia fejlődése felfogható egy fokozatosan kialakuló egyensúlynak. A teljes mentális aktivitás hajlik egy olyan struktúra létrehozására, amely hangsúlyosan egy egyensúlyállapotban konkretizálódik.

1.1.1. Az intelligencia fejlődésének szakaszai

A Piageti elmélet ellenőrzött és adatokkal lemért, adatok melyeket különböző korú gyerekek megfigyeléseiből és klinikai módszerek segítségével gyűjtöttek. Ennek alapján Piaget leírta az intelligencia szakaszos elméletét, ahol a szakaszok mindegyike alszakaszokra oszlik. A gyermek végigmegy mindegyik szakaszon különböző ritmusban. A szakaszok a következők:

szenzomotoros intelligencia szakasza (018 hónap/ 2 év);

műveletek előtti szakasz (27/ 8 év);

konkrét műveletek szakasza (7/811/12 év);

formális műveletek szakasza (11/1215 /16 év)



Szenzomotoros szakasz. 02 év között a gyermek intelligenciájának eredete a percepcióban és cselekvésben rejlik. A gyermek az összes információt szenzoriális (vizuálisan, auditív, taktilis) és motorikus szinten fogad be. Egy átélt, praktikus intelligenciáról van szó, szoros kötődésben a gyermek tevékenységével, melynek alapján a szenzomotoros műveletek aktivizálása és koordinálása áll, egészen a megfelelő alternatíva megtalálásáig. Ebben a periódusban végbemegy egy fajta decentralizáció, amelynek kapcsán a gyermek képessé válik, hogy elkülönítse magát a környezetétől. A szakasz legfontosabb tényezője a tárgyállandóság, ami arra vonatkozik, hogy a gyermek képes a tárgyak képzetét megjeleníteni a tárgyak hiányában is.   

Az intelligencia műveletek előtti szakasza a leginkább kutatott Piaget által. Ennek a szakasznak két alszakaszát különíti el, amely a gyermek fejlődésében végbement előrelépéseket jelzik: a szimbolikus és prekonceptuális gondolkodás alszakasza (24 év) valamint az intuitív gondolkodás alszakasza (47 év).

A szimbolikus és prekonceptuális gondolkodás alszakasz a szenzomotoros periódus végén jelentkezik, amikor kialakult egy fajta magatartásforma, mely lehetővé teszi, hogy a gyermek rendelkezik a tárgyak mentális reprezentációjával. A műveletek előtti szakaszban képes reprezentálni, de gondolkodása még a szemlélettől vezérelt. Ezt a funkciót általánosan szimbolikusnak, a nyelvészek szemiotikus funkciónak nevezik. A gyermek képes reprezentálni mentálisan nem jelen levő képeket vagy eseményeket a szimbólumok segítségével. Ez a lehetőség, hogy szimbolikusan reprezentáljon képeket a következő, szimultán módon előforduló magatartás megjelenésében lelhető fel: késleltetett utánzás (amelyik a modell hiányában történik), a szimbolikus játék, rajz, mentális kép (mintegy belső utánzás jelenik meg) és, nagymértékben a nyelv, ami lehetővé teszi egy jelenség verbális felelevenítését. Megállapították, hogy a felsorolt öt magatartásforma közül négynek az utánzás az alapja, ami a reprezentációnak egy újfajta ábrázolásmódja. Egy fajta cselekmény-reprezentáció.

A nyelv megjelenésétől négy éves korig, Jean Piaget elkülöníti a gondolkodás első szakaszát, amit az intelligencia prekonceptuális szakaszának nevez, amelyet a prekoncepciók jelenléte jellemez. "A prekoncepciók olyan fogalmak a gyermeknél, amelyek az első verbális jelekhez kötődnek. "Ezen tulajdonságához tartozik, hogy a fejlődés félutján megállnak, a fogalom általánosítása és az azon tényezők szintjén, aminek kapcsán kialakul, egyikhez sem kötődve" (Piaget, 1965, p. 172). A racionalitást, ami összeköti ezeket a prekoncepciókat transzduktívnak neveztek. Primitív racionalitásnak nevezhető, ami nem köti össze deduktív módon az elemeket, hanem azonnali analógiák segítségével.

Az intuitív gondolkodás alszakaszában a reprezentációk szakaszos irányításnak vagyunk tanúi, azaz a fogalomalkotás fejlődésének. Ez a folyamat elvezeti a gyereket a szimbolikus vagy prekonceptuális fázisról a műveletek küszöbéig. Ez a fajta intelligencia viszont állandó módon prelogikus, mivel szemiszimbólikus gondolkodási formában helyettesíti a nem tökéletes műveleteket. Az ítéletek kontrollja "intuitív szabályozáson" keresztül történik.


Piaget szerint, a gondolkodás elsődleges korlátai a műveletek előtti szakaszban a következők:

egocentrizmus, ami a gyermek azon tulajdonságát jelzi, hogy nem képes mások szempontjait figyelembe venni, saját nézőpontjának rabja marad;

központosítás, ami egy bizonyos tulajdonságra való orientálást jelent, és más releváns tulajdonságok mellőzését

a valós és képzeletbeli összekeverése;

irreverzibilitás, ami kifejezi a gyermek képtelenségét a műveletek előtti szakaszban, hogy visszafordítható mentális műveleteket végezzen

A visszafordíthatóság Piaget szerint az emberi gondolkodás elsőrendű sajátossága, ami kifejezi az ember azon képességét, hogy mentálisan véghezvinni egy cselekvést két irányban. Ebben a periódusban (27/8 év), a gyermek nem képes a visszafordításra mivel a gyermek még kötődik a percepciókhoz. Ez a tény be volt bizonyítva kísérleteken keresztül, ahol az anyag, súly és térfogat konzervációját (megmaradás) vizsgálták. Például az anyag konzervációjának vizsgálatakor két egyforma gyurmából készült golyót mutatnak a gyermeknek, amelyek közül később az egyiket hurka formájúvá gyúrják. A gyermeket megkérdezik hogy a hurka formájú gyurmában ugyanannyi gyurma, van-e mint a golyó formájúban, és indokolnia kell válaszát. A gyermekek válaszaikban úgy vélik, hogy a hurka formájú gyurmában több gyurma van, mint a golyóban mivel hosszabb. A térfogat észleléséhez vizet töltenek egy magas és egy alacsony pohárba. A gyermek úgy véli, hogy a második, magasabb és keskenyebb pohárba több víz van, mivel a víz szintje magasabban van, nem észlelve, hogy a víz térfogata ugyanakkora.

A gyermek gondolkodását befolyásolja az intuíció. Nem tud túllépni a percepció által felfogott forma és a méret külsőségein, ahhoz, hogy az állandó elemeket megállapítsa. Számára egy tárgy, ami változtatja az alakját az a térfogatát is, módosítja. A gyermek nem racionalizálja csak az érzékelt tényeket. Gondolkodása a két ellenkező jelű tulajdonságok közül csak az egyikre összpontosít - hosszúság és vastagság vagy szélesség és magasság - és nem állapít meg semmilyen egyezést a két dimenzió között. 5 éves kor körül folyamatosan központosít a két tulajdonság felett, de ez a központosítás meggátolja abban, hogy létezik egy-egyezés is (a hurka formájú gyurma ugyanannyi gyurmát tartalmaz, mert ugyan hosszabb, de vékonyabb; ugyanannyi anyag van a két pohárban, mivel nem adtak hozzá és nem vettek el belőle).

A konkrét műveletek szakaszában megmutatkozik, hogy a gondolkodásban a visszafordíthatóság 8 év körül jelentkezik. A gyermek már felfogja, hogy minden eseménynek megfelel egy visszafordítható esemény is, ami lehetővé teszi az eredeti állapotot. Képes lévén a visszafordíthatóságra, képes megfogni az állandóságot a tárgyakban. Észreveszi, fokozatosan, az anyag-, súly- és térfogat-állandóságot. Piaget úgy véli, hogy a konzervációs folyamat egy meghatározott formában jelenik meg: az anyag konzerválása 8 éves korban, a súly konzerválása 9-10 évesen, míg a térfogat konzerválása 11-12 éves korban. Egyik kulturális környezettől a másikig, az életkor melyben létrejön a konzervációváltozó, lehet, de a sorrend állandó. A konzerválással kapcsolatos kísérletek kihangsúlyozzák a gyermek gondolkodásának a műveleti jellegét.


A műveletek meghatározása, Piaget szerint a következő: "olyan belső vagy belsővé tett cselekvések, amelyek megfordíthatók és rendszerbe szervezhetők." Jellemzőjük, hogy szigorúan és szükségszerűen visszafordíthatóak. Az a gyermek, amelyik azt állítja, hogy a golyó átváltoztatása nem változtatta a gyurma súlyát, képes ezt az átváltoztatást visszafordítani. A gyurma súlya képezi ebben az átváltozási folyamatban az invariáns tényezőt. Minden visszafordítható átváltoztatás tartalmaz egy invariánst. A műveletek másik sajátossága, hogy állandóan struktúrákba szerveződnek. A struktúrák összességét, amelyekbe a műveletek szerveződése zajlik, Piaget csoportoknak nevezte, hasonlóan az absztrakt algebrai csoportokhoz. A sémák fő feladata a világ jelenségeinek reprezentációja. Piaget szerint egy tárgy, vagy általában, egy jel reprezentációs funkciójáról akkor beszélhetünk, mikor el tudunk szakadni az ingerfüggőségtől, vagyis a jel hatására akkor is fel tudjuk idézni a jelentést, ha a jelentést képező tárgy épp nem elérhető az érzékelés számára. Ez a folyamat tehát "több", mint a puszta jelfelismerés, amikor a jeltest és a jelentés is rendelkezésre áll az érzékelés számára, és képesek vagyunk a két érzékelt tárgyat összekapcsolni. A műveletek csoportosítása, ami 7-8 éves korra áll be, a matematikai-logikai műveletekben érhető tetten, mint sorba rendezés, osztályozás, egész számok rendszere, de az infralogikus műveletek (térfogalom, idő, okozati összefüggések) esetén is. Ezeket az első műveleteket, amelyek 7-8 éves korban jelentkeznek, konkrét műveleteknek nevezték, mivel a műveleteket csak a konkrét tárgyak jelenlétében képes alkalmazni. Azok a gyerekek, akik elérnek a konkrét műveletek szakaszáig, rendszerint képtelenek a műveleteket végrehajtani, ha már nem manipulálhatnak a tárgyakkal, és csak verbális kijelentések révén kellene, gondolkodjanak. Például, az a gyerek, aki ebben a fejlődési stádiumban van képtelen a következő verbális feladatot megoldani: "Anna magasabb, mint Mária, de Anna alacsonyabb, mint Ildikó. Ki a legalacsonyabb?, de nem szembesül semmilyen nehézséggel, ha a feladatot, a három lányt jelképező babával kell véghezvinnie

A formális műveletek szakasza a gyermek gondolkodásának lényeges folyamatát tartja nyilván. A gondolkodás mentes lesz a konkrétumtól, mivel a serdülőkorba való áttérés lehetővé teszi a hipotézisekben való gondolkodást. A formális gondolkodás egyszerre hipotetikus-deduktív gondolkodás is, ami lehetővé teszi a következmények figyelembevételét, ami a hipotézisekből szükségszerűen adódik. Az első eredménye ennek a konkréttól való elszakadásnak a kapcsolatok felszabadulása, azaz egy problémán belül minden kapcsolatot végiggondolnak. A műveletek struktúrái fejlődnek, mobiliseké, kiterjeszthetővé válnak. A valós vagy képzeletbeli tárgyak manipulálásának helyettesítése verbális kijelentésekkel egy új logikát feltételez, a mondatok (ítéletek, azaz műveletek) logikáját. Ugyanakkor ez a műveletek számának növekedését is jelenti. A kombinatorikus logika másodfokú műveleteket feltételez (permutálás, kombinálás) illetve a visszafordíthatóság két típusát.

Piaget elméletének érdeme, hogy megmutatta az intelligencia fejlődésének menetét, hogy eredete a gyermek szenzomotoros interakcióinak a környezettel, még a nyelv és beszéd kialakulása előtt. Az intelligencia műveleti struktúrái nem velünk születettek, hanem kialakulnak a fejlődés első két szakaszában. Egy olyan konstrukcióról van szó, amely szakaszosan jön létre, és mindegyik szakaszban, az előző szakasz eredményeit kell újraépíteni, mielőtt valami újat épít fel. Piaget elmélete, ebből a szempontból egy konstruktív elmélet. Egy genetikus elmélet, mivel a kognitív folyamatok eredetének és fejlődésének a magyarázatára törekszik.


1 FELADAT:

J. Piaget elmélete szerint, melyik életkorban és milyen szakaszban jelentkezik a gondolkodásban a visszafordíthatóság? Mit jelent ez?





1.1.2. A Piageti elmélet implikációi a nevelési folyamatban

Piaget nem készített konkrét kutatásokat az oktatási és nevelési folyamatok kapcsán, de az intelligencia szakaszos fejlődéséről szóló munkái erős hatással voltam az oktatásra. Mivel a Piageti pszichológia és logika nemcsak a kognitív fejlődés végtermékének a megértésére törekszik, hanem a formálódó mechanizmusok precíz ismeretére is, ez utóbbi érdekli leginkább a pedagógust. A Piageti elmélet bebizonyította, hogy az intelligencia fejlettségi szintje befolyásolja a tanulás szintjét és minőségét. Az intellektuális struktúra korlátokat állíthat az egyén és környezete közötti interakció közé, ami befolyásolja a tanulás ritmusát, közvetett módon a gyermek fejlődését is.

Az értelmi fejlődés szakaszos elmélete és általában a kognitív képességek hatással vannak az oktatás megszervezésére, a tantervekre, mivel feltételezi az oktatás tartalmának a tanulók gondolkodási struktúráinak a harmonizálását. Ha ezek nincsenek harmonizálva, akkor a tanuló nem fogja megérteni és asszimilálni a tartalmat, mivel nem rendelkeznek a megfelelő mentális műveletekkel. Ameddig viszont az oktatás tartalmát az Oktatási Minisztérium határozza meg, a pedagógus által feltett kérdés a következő: Milyen módon kell bemutatni az adott tartalmat olyan módon, hogy az érthető és befogadható legyen? Ezen probléma megoldására nagyon fontos, hogy a pedagógus ismerje az értelmi fejlődés szakaszaira jellemző sajátosságokat, és ennek alapján a legmegfelelőbb módszer kiválasztása, amely figyelembe veszi a tanuló kognitív fejlettségi szintjét.

A Piageti elméletből kiindulva, az amerikai pszichológus David Ausubel úgy véli, hogy a tanuló tanulási teljesítménye, illetve azon képessége, hogy megfeleljen a tanulás elvárásainak, szoros kapcsolatban állnak azzal, amit kognitív készenléti állapotnak nevezett. A fogalmat a következőképpen határozza meg: "azon ismeretek mennyiségének a megfeleltetése, amellyel adott időben rendelkezik a tanuló, olyan módon, hogy tudjon megfelelni egy adott, konkrét tanulási helyzetnek" (Ausubel, Robinson, 1981, p. 209). Egy egyén akkor tudja bizonyítani kognitív készenléti állapotát, ha tanulási teljesítménye, ismeretek és értelmi kapacitás terén, egyenlő arányban áll a belefektetett erőfeszítés és gyakorlás mennyiségével.



A kognitív készenlét függő kapcsolatban áll az egyén általános értelmi érettségével, vagyis fejlettségi szintjétől, valamint előzetes képzettségétől különböző területeken. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusnak meg kell próbálnia meghatározni a tanulók fejlettségi szintjét minden képzési területen. Csak ennek alapján tud konkrét döntéseket hozni az új fogalmak bevezetésére, egy megoldható tanulási feladat meghatározására, valamint a leghatékonyabb tanítási módszerek kiválasztására. Például a tanár meg tudja gyorsan határozni, hogy a tanulónak milyen mértékben van szüksége empirikus segítség használatára, hogy megértse a másodfokú absztrakciókat, és ennek megfelelően válassza ki a leghatékonyabb eljárást.

Az elmélet egy másik lényeges tényezője az oktatásban azon tény leszögezése, hogy a racionálás folyamata egy állandó oda-vissza csapongást feltételez a gondolkodás és cselekedett között. Ez a fajta cselekvéses tanuláselmélet, aminek alapja a Piageti elmélet, miszerint a gondolkodási műveletek interiorizáltak, Hans Aebli által ellenőrzött elmélet a matematika tanulás kapcsán. Aebli megértette, hogy az egyéni vagy kollektív aktivitás nemcsak az érdek, motiváció függvénye, hanem az intelligencia struktúrája és szerkezete valamint az ebből adódó logikától is. Az ismeretek reális asszimilációja feltételezi a tanuló aktivitását, mivel minden megértési aktus feltételezi a műveletek játékát, és ezek a műveletek nem működnek igazából (azaz a gondolkodási eredményt mutassanak, és nemcsak verbális kombinációkat), csak ha fel voltak készítve konkrét cselekvéseken keresztül. Gondolkodni annyit tesz, mint műveleteket végezni. Azt mondani tehát, hogy a tanuló ismer bizonyos tárgyakat, azt jelenti, hogy meg kell tanulnia bizonyos műveleteket, amelyeket aztán minél eltérőbb szituációkban kell alkalmaznia. A műveletek határozzák meg a fogalmakat, míg az oktatásnak ezek végrehajtására kell először hatékonyan provokálnia, interiorizált majd reprezentatív formában.

"Mielőtt egy pedagógus eldönti, hogy egy tanulási egységet milyen módon dolgoz fel, tudnia kell milyen műveletek alapján bontakozik ki az adott fogalom, amelyet a tanulónak tudnia kell. Ha, például, a tanár a "szög" fogalmát szeretné elsajátítani a tanulókkal, fel kell tennie magának a következő kérdést: melyik az a művelet, amelyik meghatározza ezt a fogalmat? A válasz, hogy a szög egy sugár önmaga körüli részleges fordulata, vagy egy háromszög két átmérője közötti távolság, ami a szöget foga közre." (Aebli, 1981, 94).

Az oktatás tárgyának ilyenfajta műveleti interpretációja, a tanárnak a következő kérdése, hogy hogyan sajátítsa el ezeket a tanulókkal. A Piageti elmélet egy fontos tétele, éppen ennek a problémának a megoldását ajánlja. Minden értelmi működés progresszív módon az előtte lévő, elementárisabb reakciókra épül. Az infantilis gondolkodás fejlődésében a műveletek differenciálódnak, az elementáris sémákból kiindulva, ahhoz, hogy minél komplexebb és mobilis sémákat alkossanak. A pedagógus feladata abban állna, hogy ilyen pszichológiai helyzeteket dolgozzon ki, hogy a tanulónak lehetősége legyen műveletek megépítésére, amelyeket el kell sajátítson. A tanuló előzetes sémáit figyelembe véve, ebből kiindulva, fejleszti ki az új műveletet.


Így teljesítve van a tanuló aktív jelenléte egy ingergazdag környezetben, változatos cselekvésekkel és tanulási tartalommal, ami biztosítsa a felfedezéses tanulás optimális körülményeit. Kiemelve a tanuló aktív részvételét a tanulási folyamatba, Piaget úgy véli, hogy az iskola olyan környezetté kell alakuljon, amely elősegíti és sarkallja az önkonstrukciós folyamatokat. A pedagógus mediátorrá válik az ismeretek és a tanuló között, elősegíti az új fogalmak felfedezését, és nem egy előre meghatározott formában való bemutatását. A pedagógusnak újra kell fogalmaznia céljait. Meg kell tanítani a tanulót gondolkodni, és a gondolkodásának műveleti aspektusait értékesíteni, hogy kísérletezzen, és eszközökkel manipuláljon, különböző szabályok kialakítása céljából. A tanuló tevékenységének egyszerű megfigyelése nem elegendő az ismeretek strukturálódására. A tanuló tevékenysége önmagában lehet belsővé vált motivációs forrás, amely szükséges a tanulásban.

Következésképpen, az egyéni kognitív képességek eredetének Piageti elmélete, mint az intelligencia fejlődésének szakaszos elmélete, módszertani újításokat hozott az oktatási tevékenységbe. Azt a fontos feltételt szabta ki (vagy kellene kiszabja) ami a didaktikai beavatkozásokat összhangba hozza a tanuló által elért értelmi szinttel, ami feltétele a hatékony oktatási tevékenységnek.



2 FELADAT:


Foglalja össze néhány sorban a Piageti elmélet főbb implikációit az oktatási folyamatba.
















1.2. A szociális konstruktivizmus: L.S.Vigotszkij

Piaget-tel korabeli, L.S.Vigotszkij 1934) orosz pszichológus, elhatárolja ez előbbitől magát, ami a kognitív fejlődésről kialakított elképzelését illeti. Míg Piaget a fejlődést, mint az egyén belső konstrukcióját a környezet tárgyaival való interakcióija alapján írja le, Vigotszkij a szociális interakciók szerepét emeli ki a fejlődésben. Az egyén kognitív konstrukciója a gyermek és a felnőtt interaktív kontextusában formálódik. A tanuló ismeretei és képességei éppen ennek a kooperációs együttműködésnek a nyomán alakul ki, amely egy "szakértőt" és egy "újoncot" feltételez. A tapasztaltabb személy biztosít egy olyan környezetet (munkakörnyezet), melynek alapján a tanuló műveleteket végez a jobb megértés céljából.


Vigotszkij koncepciójában a kognitív fejlődés egy állandó mozgásban lévő kettős, belső és külső fejlődés, a szociálistól az egyéni fele és nem fordítva. A gyermek képességei interindividuális szinten mutatkoznak meg, amikor a szociális környezet megteremti a gyermek irányítását (Bruner által leírt folyamat, ami a felnőtt és gyerek közötti segítő együttműködésről - szociális interakció - szól), majd ez után történik meg, mintegy interiorizáló folyamatként, az egyéni kontrollja a tevékenységnek. Minden felsőrendű pszichikus funkció kétszer jelenik meg a gyermek fejlődésében: először egy kollektív helyzetben egy felnőtt irányítása alatt (mint interpszichikus funkció) és csak másodsorban, mint individuális tevékenység, mint a gyermek egyéni gondolkodásának sajátja (mint intrapszichikus funkció). A legjobb példa ilyen tekintetben a nyelv. Ez a maximálisan lényeges szemiotikus eszköze a kognitív fejlődésnek, először mint kommunikációs eszköz jelenik meg a gyermek és a felnőtt (környezet) interakciójában, hogy később belső nyelvvé alakuljon.

A fejlődés Vigotszkij szerint egy szociális konstrukció, amely Piaget elméletéhez képest, egy fordított fejlődési irányt mutat. A pszichikus funkciók pszichoszociális fejlődésének tétele a tanulás és fejlődés kapcsolatának újrafogalmazását feltételezi. Piaget koncepciójában a tanulási képességek az egyén fejlettségi szintjétől függnek, azaz a kognitív fejlődés kondicionálja a tanulást. Vigotszkij egy fordított okozati kapcsolatot feltételez: "a tanulás átalakulhat fejlődéssé; a fejlődés folyamatai nem egyeznek a tanuláséival, de követi az előbbit, megalkotva az úgynevezett "legközelebbi fejlődési zónát". Kinyilvánítva, hogy a tanulás a fejlődés feltétele, az orosz pszichológus egy fontos dologra hívja fel a figyelmet: egy gyermek tanulási képességeit nem szabad összetéveszteni a kognitív fejlettségi szintjével. Mindig létezni fog egy "potenciális fejlődési tér", amelyben az egyéni képességek meghaladhatók, ha néhány feltételt biztosítunk. Az utánzásnak köszönhetően, egy felnőtt által irányított kollektív tevékenységben, a gyermek képes lesz nagyobb teljesítményre, mint amilyenre önállóan képes lenne.

Ez a szociális interakcióban megmutatkozó tanulási potenciál Vigotszkij elméletének leglényegesebb koncepciója, a legközelebbi fejlődési zóna. A legközelebbi fejlődési zóna képviseli a gyermek aktuális fejlődési szintje és a potenciális fejlődési szint közötti távolságot. Röviden "amit a gyermek ma képes elvégezni a felnőttek segítségével, arra holnap egyedül is képes lesz." A legközelebbi fejlődési zóna segít nekünk megismerni a gyermek elkövetkező lépéseit, fejlődésének dinamikáját, figyelembe véve nemcsak az addig elért képességeket, hanem a folyamatban lévőket is. Vigotszkij számára a tanulás megelőzi a fejlődést, míg a legközelebbi fejlődési zóna biztosítja a köztük lévő kapcsolatot.

Vigotszkij tétele a gyermek és felnőtt szociális interakcióinak szerepéről az egyén kognitív konstrukciójára vonatkozóan az iskolai oktatás szempontjából lényeges. A pedagógusnak nem kell megvárni, hogy a tanuló teljesen önállón fejlessze ki mentális képességeit, még ha ez ugyanakkor egy lényeges tapasztalat. A tanár lényeges közege a fejlődésnek, abban az esetben, ha mediál a gyermek és tárgyak között,


Vezetve, tervezve, tökéletesítve a gyermek tevékenységét. A pedagógus beavatkozása a tanuló tanulási tevékenységében lényeges. Mégis, ez a beavatkozás a legközelebbi fejlődési zóna és a gyermek fejlettségi szintjének figyelembevételével kell történjen.

Az orosz pszichológus elmélete kiemeli a legközelebbi fejlődési zóna tudatosításának fontosságát a tanító által, másképpen azon fejlődési lehetőségek előrelátását, amelyre képes a tanuló, hogy biztosítani tudja a leghatékonyabb képzés feltételeit. Piagettel ellentétben, Vigotszkij nem véli, hogy a gyermeknek "alkalmasnak" kell lennie mielőtt bármit újat megtanul. Kijelenti, hogy a felnőtteknek biztosítaniuk kell a gyermekek számára olyan tevékenységeket, amelyek a gyermek adott fejlettségi szintjén felülmutatnak, hogy ösztönözze, anélkül, hogy összezavarná vagy elcsüggesztené a gyereket. Ez azt jelenti, hogy a felnőtteknek biztosítani kell olyan tapasztalatokat, amelyek a legközelebbi fejlődési zónába esnek, ilyen módon a gyermek olyan dolgot is elsajátít, amire egyedül nem képes. Hasonlóképpen Vigotszij kiemeli a nyelv, mind a pszichikus tevékenységek szemiotikus mediátorának, szerepét. A nyelven keresztül az egyén képes megszervezni percepcióit, és gondolkodási folyamatait. Ezért az iskolában a gyermeknek nemcsak a hallgatásra, megfigyelésre és tevékenységre alkalmas feltételeket kell biztosítani, hanem a pedagógusokkal és társakkal való kommunikációs interakciókat is.



3 FELADAT:

Melyek a Vigotszkij-féle elmélet "legközelebbi fejlődési zónára" vonatkozó oktatásban való velejárói

Határozzák meg a kognitív fejlődésre vonatkozó Piageti és vigotszkij-féle elméletek közötti különbségeket.










Szociokulturális konstruktivizmus: J. S. Bruner

Az amerikai pszichológusra Jerome S.Brunerre, nagy hatással voltak Vigotszkij kutatásai, amelyeket továbbfejleszt és alkalmazza őket az oktatásban. Úgy véli, hogy az orosz pszichológus munkája meggyőzte arról, hogy az emberi fejlődés nem képzelhető el másként, mint egy asszisztált folyamat, gyermek és felnőtt közötti együttműködés, ahol a felnőtt a kultúra közvetítőjeként jelenik meg. Megfigyelve a felnőtt és gyermek közötti segítő kapcsolatot, Bruner úgy vélte magában hordoz egy támogatói jelleget. A támogatás fogalma szorosan kötődik a vigotszkij-féle koncepciónak a legközelebbi fejlődési zóna jelenségéhez, és azt az interakciós és vezető kapcsolatot, rendszert jelöli, amit egy felnőtt vagy tutor (aki egy jó képességű gyerek is lehet), aki segíti a tanulót a tanulásban és problémamegoldásban.


A támogatási folyamat hat, különálló elemet foglal magába: az egyén feladatba valóbevonását, a nehézségek kiküszöbölését, a figyelem fenntartása a célok irányában, a meglévő tulajdonságok kiemelése, a frusztráció kontrollja (annak elkerülése végett, hogy a tanulóban a hibák elkövetése ne alakuljon kudarcélménnyé, vagy beletörődéssé), modellek bemutatása és bizonyítása.

Jerome Bruner egy emblematikus figurája a kulturális pszichológiának. Úgy véli, hogy a behaviorizmus tévedése, hogy nem érdeklődik csak a viselkedés iránt, míg a kognitív pszichológia tévedése, hogy nem érdeklődik csak a mentális folyamatok iránt, anélkül hogy figyelembe vennék azt a kulturális közeget, amelyhez az egyén tartozik. Az emberi személyiség fejlődése nem fogható fel a kulturális környezet figyelembevétele nélkül. Egy társadalom kultúrája meghatározott úgy a tartalma, mint a fejlődésének menete és gyorsasága.

Annak érdekében, hogy egy oktatáselméletet dolgozzon ki, amelyen keresztül meghatározható az ismeretek (jelek) olyan nemű bemutatása, hogy bármely tanuló megérthesse, Bruner három megismerési módozatot különít el:

(a) aktív mód, amely bizonyos eredménye elérése érdekében egy adott cselekvés együttesen keresztül végrehajtott;

(b) ikonikus mód, képek együttesén alapszik, konkrét eszközhasználat (manipuláció) nélkül;

(c) szimbolikus mód, ahol a képek helyét átveszik ezek szimbólumai (szavak, vagy más verbális formák), amelyek megalkotásának vagy továbbításának szabályai meghaladják a cselekvésekét és a képekét. A szimbólumok a valóság nagyobb tömörítésére képesek

Bruner úgy véli, hogy nem kell passzívan várnunk bizonyos ismeretek a befogadása képességének a kialakulását. Az oktatási folyamat aktívan befolyásolható, felgyorsíthatja ennek a pillanatnak a bekövetkezését, ha megfelelő körülményeket teremtünk, és hatékony módszereket választunk. Ami a tanulási módszereket illeti, Bruner úgy véli, hogy lényeges jelentősége van a felfedezésnek, amely olyan helyzetbe teszi a tanulót, hogy a problémák megfogalmazásában és megoldásában aktívan részt vegyen. A tanulás tartalma, legyen a koncentrikus vagy spirális felépítésű, a három módban (aktív, ikonikus, szimbolikus) ugyanazt a tartalmat kínálja, életkorok szerint differenciálva.

A kijelentés, amivel Jerome Bruner meglepte a pszichológusokat és pedagógusokat, hogy bármilyen tartalom bemutatható a gyerekeknek életkortól függetlenül, ha bizonyos módon van strukturálva és hozzáférhető az adott korosztály számára: "nincsenek okok, amelyek alapján azt hihetjük, hogy nem adható át bármilyen téma, megfelelő formában, bármelyik gyereknek, életkortól függetlenül" (Bruner, 1970, 70). Kiindulhatunk egy egyszerű intuitív alapról, haladva egy szigorúbb, formalizált szint fele. Például, Bruner szerint, megtaníthatjuk a gyerekeknek a filozófiát olyan történetekből kiindulva, amelyek vitákat és beszélgetéseket előidézve közöttük. Később vezetjük be az absztrakt fogalmakat mint, barátság, igazság, lelkiismeret. Vagy a mítoszok megtanításához az állatmesékkel kezdhetjük majd később ugyanazt a dolgot logikus, vagy szimbolikus formában mutatjuk be. A gyermekek képességei sokkal fontosabbak, mint ahogy általában gondoljuk.




4 FELADAT:

Hogyan kommentálják Bruner kijelentését, miszerint "nincsenek okok, melyek alapján azt hihetjük, hogy nem adható át bármilyen téma, megfelelő formában, bármelyik gyereknek, életkortól függetlenül".








1.4. A szociális-genetikus pszichológia interakcionalista modellje


Az 1970-es években, piaget-i területen, Genfben, létrejött egy új iskola, amelynek tételei lényeges provokációt tartalmaznak a genetikus ismeretelmélettel szemben. Ez az iskola, mint szociális-genetikus pszichológia azonosítja magát. Képviselői, kiknek munkái ismertek román nyelven is (W. Doise, G. Mugny, J. Cl. Deschamp, 1996; W. Doise, G. Mugny, 1998) azt tartják, hogy a szociális interakciók képezik a gyermek kognitív fejlődésének kiváltságos kereteit. A szociális interakciók és a kognitív fejlődés között okozati kapcsolat van.

Ezen szerzők munkái a kognitív fejlődésről, egy átmenetet hoznak létre "egy bipoláris pszichológiáról (ego-tárgy) egy tripoláris pszichológiára (ego-alter-tárgy), ami egy szükséges áttérés, mivel nagyobb összhangba van a valósággal". Más szavakkal, meghaladják azt az elméletet, miszerint a kognitív fejlődés csak a gyermek és tárgyi környezete közötti interakció eredménye. A fejlődés bizonyos kulcshelyzeteiben, a kognitív adalékok eredete a tevékenységek és gondolatok egybevetése az egyének között. A szociális-genetikus pszichológia számára nyilvánvaló az a tény, az interakciók nemcsak az egyén és tárgy egyesítése, hanem az egyén kapcsolata egy tárgyal csak egy másik egyén mediálása révén érthető meg. A kognitív fejlődés tehát a másikkal való interakcióra támaszkodik. Azt mondhatnánk, hogy ez a koncepció általánosan Vigotszkij munkásságához kapcsolódik. Létezik viszont egy különbség a szociális interakció megfogalmazásában. Míg Vigotszkij az interakcióban egy "gyámsági", irányítási kapcsolatra gondol a gyermek és a felnőtt között, egy szakértő és egy újonc között (azaz egy asszimetrikus kapcsolat), a szociális interakcionalista képviselői egy szimmetrikus kapcsolatot írnak le a problémamegoldásban. A elvégzett kutatásokban az említett szerzők szimmetrikus és egyenlő partneri viszonyról beszélnek, akiktől azt kérik, hogy közösen oldjanak meg egy feladatot, hogy együttműködjenek a megoldás keresésében, valamint jussanak közös nevezőre a végső válasz tekintetében.

A szociális-genetikus pszichológia képviselői megállapítják, hogy nem minden interakció idéz elő kognitív fejlődést. Ezen a területen kísérleti munkák kimutatták, hogy ahhoz, hogy kognitív fejlődés jöjjön létre, a szociális interakciók egy szociális-kognitív konfliktust kell, előidézzenek


A szociális-kognitív konfliktus a partnerek válaszainak divergenciájában határolódik el, egy olyan problémahelyzetben, ahol közösen kell egy megoldást találjanak. A szociális-kognitív konfliktus tulajdonképpen két konfliktust integrál: egyik oldalról egy interindividuális (szociális), a partner divergens válaszaitól meghatározva egy adott problémahelyzetben, másik oldalról pedig egy intraindividuális, kognitív természetű konfliktus, amikor a gyermek tudatosítja a mások és a saját válasza közötti különbségeket. Az érvek direkt konfrontációja a szociális interakcióban, megnöveli annak a lehetőségét, hogy a gyerek kognitív szempontból aktív legyen. Mégsem egy egyszerű aktivitásról van szó a tárgy felett, hanem a válaszok divergenciájára nézve. A gyermeknek feltett probléma nem csak kognitív, hanem szociális természetű. Számára nemcsak arról van szó, hogy meg kell oldania egy nehéz feladatot, hanem, mindenek előtt, egy személyközi kapcsolatba való részvételt jelent

Ahhoz, hogy egy-egy szociális-kognitív konfliktus hatékony fejlődést idézzen elő az egyénnél, néhány feltételnek kell megfeleljen:

egy az eredetihez képest eltérő válasz létezése ugyanazon probléma esetén, amire később a partnerek együttműködés révén közös választ találnak; a különböző kognitív szinttel rendelkező gyerekeknek nagy esélyük van, hogy válaszaik ne egyezzenek; a válaszok divergenciája az azonos kognitív szinttel rendelkezők kapcsán is megnyilvánulhat, de ugyanakkor más központosítással (Doise, Mugny, 1998, p. 201);

egy interakcióban résztvevők már rendelkeznek bizonyos kognitív és szocio-kognitív eszközökkel. Ilyen értelemben a gyermek képes kell legyen annak a tudatosítására, hogy létezik egy saját válaszától eltérő válasz, hasonlóképpen az interakcióban való részvételét. Ezek az előzetes kompetenciák teszik, hogy egyes gyerekek képesek nyerni a szociális interakciókból, míg mások, akik még nem szerezték be ezeket a kompetenciákat nem profitálnak ezekből az interakciókból;

az interakció teret kell adjon egy aktív felelősségvállalásnak mindegyik partner részéről, az indokok szembesítésénél és koordinálásánál egy egyedi válasz elérésének érdekében. A gyermek akkor fejlődik, ha saját megoldását fenntartja. A tárgyalás a partnerek közötti véleménycsere alapján megy végbe, szociális-kognitív természetű kizáró jellegű csere, amely lehetővé teszi a együttes kidolgozását a véső válasznak.

Doise és Mugny (1998, 203) felhívták a figyelmet, hogy néha a szociális-kognitív konfliktusok sokszor egyszerű kapcsolati szinten oldódnak meg Előzékenységről van szó, amelyen keresztül a gyermek átveszi és elfogadja a másik válaszát azzal a céllal, hogy csökkentse a válaszok közötti divergenciát. Ebben az esetben a kapcsolati kiegyenlítést felváltja a kognitív, míg azok az egyének, akik átveszik a mások válaszait nem fejlődnek, A kapcsolati kiegyenlítés veszélye nagyobb egy asszimetrikus kapcsolatban, amikor a partnerek képességek vagy szociális pozíció szempontjából a hierarchia különböző szintjein helyezkednek el. A megfigyelések megerősítik azt a tényt, hogy azok a kognitív feladatok, amelyek egy gyereket és egy felnőttet avatnak be, gyakrabban oldódnak meg kapcsolati szinten, olyan értelemben, hogy a gyerekek előzékeny válaszokat közvetítenek



Hasonló jelenségeket figyeltek meg akkor, amikor egy hierarchikus rendszert alkalmaztak egy szimmetrikus kapcsolatokból álló csoportban. A dominancia-alárendeltségi viszonyok, amelyek a gyerekek között kialakultak sokszor durvábbak is lehetnek, mint a gyerekek és felnőttek között. Megfigyelték, hogy az alsóbb szinten lévő egyének nem fejlődnek a felső szinten elhelyezkedő egyének előtt, akik egyoldalúan juttatják érvényre a helyes választ. Az autoriter struktúrák egy csoportban gátolják a kommunikációt és csökkentik a résztvevők aktív részvételét egy irányított tevékenységben.

Akkor, amikor egy szociális-kognitív konfliktus lezajlásának feltételei ki vannak elégítve, a gyerekek közötti interakció lehetővé teszi mindegyik számára, hogy fejlődjön jobban, mint az azonos kognitív fejlettségi szinten lévők, akik egyénileg dolgoztak. Az interakciók hatását egyéni és nem kollektív szinten mérjük. Az egyéni fejlődés három kritérium mentén ítélhető: az elsajátított fogalmak általánosítása; a fejlődés időbeli meghatározása; a pre- és posztteszt közötti okok és igazolások összhangja

A szociális-genetikus iskola kutatásainak eredmények egy pedagógiai koncepció mellett érvel, amely figyelembe veszi a gyermekek közötti kapcsolatokat és tevékenységeket, és nem köti a kognitív fejlődést feltétlenül a gyermek és felnőtt kapcsolatokhoz. Meg kell viszont jegyeznünk, hogy nem minden interakció valamilyen feladat kapcsán hoz fejlődést. A fejlődés akkor jelenik meg, ha az interakcióban megjelenik egy szociális-kognitív konfliktus. Ez a helyzet lehetővé teszi minden egyén számára, hogy a saját gondolatait szembesítse a csoport többi tagjáéval, majd részt vegyen egy közös válasz kidolgozásában. A konfliktusnak erősnek kell lennie, hogy egy kognitív újrastrukturálódás születhessen, míg intenzitása a felnőttek által beállított.

A kölcsönös tanulás a gyermek esetében nem zárja ki a felnőttel való kapcsolatot. A felnőttek azok, akik felépítik az interakciós helyzeteket, provokálják a szociális-kognitív konfliktusokat és ellenőrzik lezajlásának feltételeit, valamint állítják intenzitását. Késztetve a gyermeket, hogy szembenézzen a provokációkkal, és ne kerülje ki, bátorítva, hogy tovább keressen, bevezetve különböző zavaró tényezőket, anélkül, hogy gátakat állítson, a tanár ösztönözheti az ismeretek felépítésének a folyamatát. Ahhoz, hogy egy szociális-kognitív konfliktust vezessen be, a pedagógusnak különböző kognitív szinteken lévő gyerekekből álló csoportot kell létrehoznia. A gyerekek közötti különbségek lényeges fejlődést hozhat számukra. A vélemények közötti ellentétek nem zárnak ki olyan mechanizmusokat, amelyek az utánzáshoz kötődnek, még ha egy interaktív utánzásról is van szó, amely bevonja úgy az utánzó egyén aktivitását, mint a modell egyénét.

A genfi iskola kutatásai, felkeltette a kutatók érdeklődését a neveléslélektan iránt. Például D. W. Johnson és R.T. Johnson (1983), akiket kimondottan az iskolai és egyetemi csoportban végzett munka hatékonysága érdekelt, kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a szociális-kognitív konfliktusnak. Számukra a kooperatív tanulási csoportban való részvétel elkerülhetetlenül termel a csoporttagok gondolatai, véleményei és információi közötti konfliktusokat. Ha konstruktív módon van vezetve, az ellentét pozitívan befolyásolja a tudás iránti kíváncsiságot és a saját vélemények validitását, valamint a kiegészítő vélemények iránti kutakodást, ami a megtanulandó tananyag hatékony megtartásához vezet.


Azoknak, akik önállóan vagy versenyhelyzetben dolgoznak, nincs lehetőségük ehhez hasonló folyamatokban való részvételre és teljesítményük is kisebb lesz. A két szerző öt lényeges tényezőt azonosított, amely a kooperatív tanulási csoportokat jellemezi (Cf. V. Negovan, 2001, 144):

Szemtől szembeni interakció;

pozitív függőség (a tanulók kölcsönösen támogatják egymást, tájékozódnak, egymásnak magyaráznak);

egyéni felelősségvállalás (noha kooperatív módon tanul, mindenki egyénileg bizonyítja mit tanult

együttműködési képességek birtoklása;

csoportmunka (a csoport tagjai állandóan figyelemmel kísérik az

csoportban végbement folyamatokat, tanulnak a csoportdinamikából)

Összességében ezek a megközelítések egy olyan képzés mellett voksolnak, amely elsősorban szociális interakciókat, szociális alkudozásokat és egyéni felelőséget implikál. A kollektív munkaformák különbözőek. Így számos szerző a tanulók közötti interakció felsőrendűségét emelik ki, szociális-kognitív konfliktus jelenlétében vagy a nélkül, szemben az egyéni munkával. A kooperatív interakció (kooperatív tanulás) számos kutatás tárgya volt, amelyek kiemelték a fejlődést favorizáló feltételeket. Illuzórikus lenne viszont azt állítani, hogy csupán a csoportmunka automatikusan garantálja a fejlődést. A kooperáció helyzete viszont csak akkor befolyásolja pozitívan a fejlődést, ha magába foglalja a csoporttagok erőfeszítését és nem csak az egyéni erőfeszítések egyszerű hozzáadása

5 FELADAT:

Milyen feltételek, biztosítja egy szociális kognitív konfliktus a kognitív szinten fejlődést?












A tanulás, mint az információk feldolgozásának elmélete

2.1. Kognitív pszichológia és a tanulás elemzése


Az egyik lényeges pszichológiai megközelítés, amely megváltoztatta a tanulás felfogását, a kognitív pszichológia. A kognitív pszichológia azt a módot vizsgálja, ahogyan az ember feldolgozza az információt, az alapvető kognitív működésektől a hiperkomplex mechanizmusokig. Ugyanakkor a pszichikus jelenségek és a viselkedés egyedi megközelítését kínálja a másodlagos információs mechanizmusok szemszögéből.

Meg akarva érteni, hogy mi történik az emberi pszichikum "fekete dobozában", a kognitív pszichológusok egy új elképzelést dolgoztak ki az információk feldolgozásának rendszeréről.

A kognitív elmélet meghaladja a szűk viselkedés szempontú megközelítést és a hangsúlyt a többé vagy kevésbé megfigyelhető mentális folyamatokra, helyezi, az ismeretek eredetére, arra a módra, ahogy az egyén kapcsolatba rendezi ismereteit egy kognitív rendszer keretén belül, megszervezve a tanulás feltételeit. A kognitív pszichológia perspektívája, hogy aláhúzza azt a specifikus módot, ahogyan az egyén ismereteket sajátít el. Ez nem szűkíthető le az inger-válasz kapcsolatra. Hipotéziseket használ, szabályokat az információk gyűjtése és kidolgozása céljából, döntéseket hoz, és ismereteit a különböző problematikus helyzetek, megoldására használja. A kognitív pszichológiából inspirálódott tanuláselméletek megpróbálnak válaszolni úgy a "mit tanulunk?", mint a "hogyan tanulunk?" kérdésre melyek révén választ kaphat a tanulásban közrejátszó kognitív folyamatok természetéről. Ez a kérdéskör a kutatók figyelmét az ember, mint komplex információ-feldolgozó szerkezetre, és néhány esetben a számítógép analógiája is felmerül.

Az információk feldolgozásának mechanizmusaira való fókuszálás maximális figyelmet érdemel a neveléslélektan számára. Megengedi a következő problémák vizsgálatát: az a mód, ahogy a kognitív folyamatokat befolyásolják az egyén előzetes ismeretei, az ismeretek rendszerezése, kognitív és metakognitív stratégiák kidolgozása, az információ feldolgozásában beálló hiányosságok orvoslása. Már közhellyé vált, hogy a pedagógusnak többnek kell lennie, mint egyszerű információátadónak. Be kell avatkoznia a tanuló ismereteinek szervezésébe a kognitív működések sajátosságainak megfelelően rá, kell, vegye a tanulót, hogy tudatosítsa saját kognitív sajátosságait, hogy elemezze tanulási stratégiáit, és a leghatékonyabbakat alkalmazza. A kognitív pszichológia perspektívája a tanulással kapcsolatban kiemeli a tanulás aktív jellegét, úgy jellemezve azt, aki tanul, mint a saját tanulási tapasztalatok kezdeményezője, a hasznos információk állandó keresése, amelyeket problematikus szituációk, megoldására használ, folyamatosan újrarendszerezve ismereteit.

A kognitív pszichológia specifikus hozzájárulása az oktatás céljaihoz elsősorban a memória működésének elemzéséhez kötődik és ahhoz, ahogyan az ember kognitív rendszere az ismereteket rendszerezi. Egy tömör bemutatása mnézikus rendszernek ugyanakkor bizonyos javaslatok megfogalmazása az oktatási tevékenységben szükséges lenne.


2.2. Emlékezet és tanulásszervezés


A hagyományos pszichológiában a memória egy általános pszichikus képződményként jelenik, meg amelyet általános törvényszerűségek működtetnek és folyamatait (rögzítés, tárolás, felidézés) úgy tekintették, mint amelyek hasonló módon működnek. A memória elemzése a kognitív pszichológia eszközeivel megcsonkította a memória egységes jellegét és felhívta a figyelmet egy többszörös memóriára, azaz egy valóságos mnézikus rendszerre. Daniel Schacter és Endel Tulving kimutatták, hogy amit memóriának nevezünk, az tulajdonképpen egy sor egymástól különálló rendszer, de amelyek kapcsolatban vannak egymással. Mindezen rendszereknek közös funkciója van: ők teszik lehetővé a meglévő ismeretek használatát és megtartását.


A legnagyobb hangsúly, az egyik leghosszabb életű tétele a kognitív pszichológiának, ami R. Atkinson és R. Shiffrin (1968) nevéhez kötődik, a szenzoriális memória vagy szenzoros regiszterre tevődik, rövid távú memória és hosszú távú memória. Ennek az elméletnek megfelelően az információ, amely különböző szenzoriális módozatokból származik a szenzoros regiszter által primitív formában nagyon rövid idő alatt megtartott, és amelynek korlátozott kapacitása van idő és terjedelem szempontjából; az információ egy része rövid távú memóriából az egyén állandó reakcióiban használatos, míg az információ egy másik része a hosszú távú memória állományába helyeződik át.

A szenzoros memória néhány századmásodperc erejéig engedi meg a különböző érzékszerveken keresztül szenzoriálisan kapott információk megtartását. Ennek a fajta memóriának a lényeges funkciója a szenzoriális információ megtartásában rejlik egészen addig, amíg más kognitív folyamatok képesek átvenni, elemezni és feldolgozni. A feldolgozó mechanizmusok kivonják a hasznos információkat a tárolt anyagból, ezt követően az információknak el kell hagyniuk a szenzoros regisztert, hogy helyett adjanak egy új információhullámnak. Ez a típusú memória specifikus mindegyik szenzoriális formának és viszonylag jól meghatározott neuro-anatómiai projekciói vannak. Ilyen módon elkülönítünk vizuális (ikonikus) memóriát, auditív memória, taktilis memória, stb. Az inger szenzoriális megtartása automatikus, nem feltételez erőfeszítést az egyén részéről.

A rövid távú memória az információk tárolását 10-20 másodpercig teszi lehetővé. Ezután az információ elfelejtődik vagy a hosszú távú memóriába helyeződik át. A mindennapi élet számos lehetőséget kínál ennek a memóriának a bemutatására. Például: amikor egy éppen hallott telefonszámot formálunk nagyon gyorsan, kell megjegyezni egyébként hamar, elfelejtjük. Hasonlóképpen történik, amikor fejben végzünk számításokat. A számítás adatai addig maradnak meg a memóriában ameddig célunkat elértük, ezután elfelejtődik. A rövid távú memória segít abban, hogy új információkkal dolgozzunk pont annyi ideig ameddig szükségünk, van rá. Amit egyes szerzők rövid távú memóriának neveznek, azt mások munkamemóriának (Baddley; Hitch) vagy operacionális (Bisseret).

A rövid távú memória korlátozott de nem csak az információk megtartásának időtartama szempontjából, hanem mennyiség szempontjából is. George Miller által végzett kutatások megmutatták, hogy ennek a memóriatípusnak a mennyisége 7±2 terjedelmű (számok, betűk, képek). Mégis megállapították, hogy a rövid távú memória kapacitása megnövelhető, ha az információ egységeket (Chunk) csoportosítjuk bizonyos szempontok mentén. Például: problémák adódhatnak a BBCCNNNBCPROTV betűsor memorizálása esetén, ha betűről betűre szeretnénk megjegyezni. Sokkal könnyebb a memorizálás, ha négy értelmes egységbe csoportosítjuk: BBC/CNN/NBC/ PROTV, főleg, hogy mindegyik egység egy ismert rádió vagy TV adó nevét jelképezi.

A végrehajtott kutatások (Baddlez, Conrad, Petterson) kimutatták, hogy a rövid távú memóriában az információk hangsúlyosan fonológikus (akusztikus) módon kódoltak. Például: egy szóban elmondott telefonszám jobban memorizálható mintha írásban mutatták volna be. Az ember az ingerre verbálisan reagál (hangosan vagy belső hanggal), meghosszabbítva az információk megtartásának időtartamát néhány, század másodpercről (szenzoriális memória) másodpercekre. Az auditív és/vagy artikulációs kódolás dominálja a vizuális kódolást a rövid távú memóriában.

Egy másik aspektus, ami a rövid távú memória kapcsán érdekel minket, az információk megtartása időtartamának a meghosszabbítása. Ez megvalósítható ismétléssel (az információ ismétlése megállás nélkül). A legszemléltetőbb példa erre az, amikor egy telefonszámot akarunk megjegyezni. Egy zavaró tényező (valaki kiált) megakadályozhatja a bevésést, elfelejtjük az információt, ami nehezen hívható vissza teljes egészében.

A hosszú távú memória tartalmazza az összes információt, amit a kognitív rendszer birtokol, és amelyeket korlátlan időre tárol. Amíg a rövid távú memóriának a kapacitása korlátolt, addig hosszú távú memória kapacitása hatalmas, mivel szinte mindent megtart, ami velünk történik: mindennapi történések, ismeretek, érzelmi pillanatok. Egy nagy része ennek a memóriának, nem állandóan elérhető. Tartalma újraaktiválható az egyén pillanatnyi szükségleteinek megfelelően, vagy különleges szituációkban (stressz). Az információk kódolása a hosszú távú memóriában fölényesen szemantikus, mivel az, ami kódolódik, az az itemek jelentése. A hosszú távú memóriában tárolt információk sokfélesége és mennyisége, szükségessé teszi az információk rendszerezését. Ebben a memória típusban az információk tárolásának hosszabbítása elaboratív ismétlés révén történik, folyamat, ami feltételezi az itemek közötti asszociáció létrehozását, kapcsolatokat, sémákat, forgatókönyveket hozva létre.

A kognitív pszichológia új elemeket hoz a hosszú távú memória terjedelmével és információ megtartásával kapcsolatban. Forgus I.M.Craik és Robert S.Lockhart (1972) megfogalmazza azt a gondolatot, miszerint egy esemény különböző formában való megtartása, az információfeldolgozásának módjától függ: ha az információ feldolgozása alapos, annál inkább hosszú ideig fog megmaradni a memóriában. A két szerző az információk feldolgozásának három szintjét különböztette meg:

percepciós szint (az inger fizikai jellemzői, pl. forma, méret, szín, elhelyezkedés)

fonologikus szint (pl. az illető szó rímmel a...) vagy a nyelvi jellemzők

szerinti feldolgozás (mondatalkotás módozatai stb.);

szemantikus szint (a szó jelentése).

A fent említett szerzők úgy vélik, hogy a szemantikus elemzés egy magas színű feldolgozást feltételez, ami megengedi, hogy az emlékezeti pályák erősebbek legyenek, és a szemantikus információk időtállóbak legyenek, mint a nem szemantikus információk. Olyan szerzők is voltak (Eysenck), akik cáfolták a percepciós feldolgozás valójában alsóbbrendű lenne. Fontos, hogy figyelembe vegyük az információ feldolgozó egyén szándékát. Például, aki meg akar tanulni egy idegen nyelvet, elsősorban a fonetikus aspektusokra fog figyelni és nem a szemantikaira.



Ezért az emlékezeti teljesítmény méréséhez, olyan teszteket kell alkalmazni, amelyek kompatibilisek az információk feldolgozásának (tanulási stílus) módjával. Azaz, ha akusztikus feldolgozást alkalmaztunk, akkor a szó akusztikus tartósságát kell tesztelni és nem a jelentéstartalmát.

A feldolgozás mélységének hatását az emlékezeti teljesítményre, vizsgálták a tanulás szándékosságával kapcsolatban is. Általánosan azt mondjuk, hogy a szándékos tanulás hatékonyabb, mint a nem szándékos. Hyde és Jenkins (1973) által, valamint később Craik és Tulving (1975) által végzett kísérletek, azt mutatták, hogy a szándékos tanulás csak abban az esetben áll a nem szándékos tanulás fölött, ha asszociáljuk az inger alapos feldolgozásával. Más szavakkal, a tanulási szándék még nem vezet automatikusan magas tanulási teljesítményhez. A feldolgozás mélysége fontosabb, mint a tanulás szándékossága. Egy nem szándékos tanulás, de mély feldolgozással kiegészítve hatékonyabb, mint a szándékos tanulás, felszínes feldolgozással. A legjobb eredményeket akkor kapjuk, ha a szándékos tanulást kiegészítjük a megtanulandó információk igényes feldolgozásával.

Memóriánk megengedi, hogy nagy terjedelmű absztrakt információkat használjunk, de ugyancsak ő tárolja a mindennapi eseményeket is. Ebből az okból kifolyólag E.Tulving felajánlja a szemantikus és epizódikus memória közötti különbségtételt. Az epizódikus memória egy fajta önéletrajzi emlékezet. Olyan információkat tartalmaz, mit személyes élmények, emlékek, amelyek tér- és időbeli kontextusokkal vannak asszociálva, valamint koronológikus sorrendbe vannak helyezve. Például emlékeink vannak az első iskolai nappal, a szülői házzal, vakáció eltöltésével kapcsolatban. Az epizódikus memória erősen befolyásolható az érzelmi faktorok által.

A szemantikus memória, melyet konceptuálisnak is neveznek, olyan ismereteket tartalmaz, amelyek általánosnak mondhatóak, vagy Tulving meghatározása szerint, "a szemantikus memória mentális kincsesbánya, egy szervezet ismeretrendszer, amellyel az egyén rendelkezik a verbális szavak és szimbólumok, azok jelentése, kapcsolatai, szabályai, valamint formák és algoritmusok, amelyek e fogalmak és kapcsolatok manipulálására szolgálnak. A szemantikus memória nem rögzíti az inputok érzékelhető sajátosságait, hanem inkább az inputok jelzéseinek referenciáit." (Cf. M.Zlate,
1999, p. 438). A szemantikus memória a tárgyak, jelenségek és a köztük lévő kapcsolatok jelentésével kapcsolatos. Átlépi az egyéni sajátosságok körét, mivel tartalma nem egy konkrét hellyel, eseménnyel kapcsolatos. Tartalmát fogalmak, elvek, szabályok, mentális képek teszik ki, amelyek szemantikus kapcsolatokba, sémákba, kognitív forgatókönyvekbe vannak szervezve.

Az utóbbi években a kognitív pszichológia figyelmét azokra a kutatásokra irányította, amelyek az implicit memória és explicit memória közötti különbségeket vizsgálták. Az explicit memória, tudatos, direkt és önkéntes memóriaként van számon tartva, mivel tartalma elérhető és felidézhető. A relatív ismeretek, amelyek a helyzetek, tények és állapotokhoz kötöttek (deklaratív ismeretek), verbálisan vagy képileg megjelenítve, az egyén explicit memóriáját képezi. Ezért az explicit memóriát deklaratív memóriának is nevezték.


Az implicit memória tudattalan, indirekt és nem szándékos memóriaként van számon tartva, mivel tartalma nem megközelíthető a tudat számára és nem idézhetőek fel szándékosan. Cselekvéshez kötött ismereteket tartalmaz (végrehajtáshoz szükséges szabályok, kognitív és motorikus jártasságok, kondicionált reflexek) procedurális ismereteknek is nevezve. Ebből kifolyólag az implicit memóriát procedurális memóriának vagy nondeklaratív memóriának is neveztek.




6 FELADAT:

Az utóbbi alfejezetben bemutatott információk alapján fogalmazzon meg néhány ajánlást a hosszú távú memória terjedelmének és az információk hatékony megtartásának fejlesztésével kapcsolatban.












2.3. Az ismeretek elsajátításának alapelvei a kognitív pszichológiában

A kognitivisták számára a tanulás az a folyamat, amikor az új információkat integráljuk az állandó memóriába. Az az információ, amely integrálható egy konceptuális hálóba, jobban érthető és memorizálható. Ez az integráció függ az egyén előzetes ismereteitől. A kognitív rendszer állapota a tanulás pillanatában egy olyan asszimiláló keretet biztosít, amelynek jelentőségére a kognitivisták rendszeresen utalnak. Az előzetes ismeretek jelentősége érezhető az információk feldolgozásának egész folyamatában: a percepció ugyanakkor egy szelekciós folyamat, az ingerek szűrése, valamint jelentések hozzárendelése az előzetes tapasztalat függvényében; a munkamemória szintjén feldolgozódnak az új információk, amelyek később integrálódnak a meglévő struktúrákba (és áttérnek a hosszú távú memóriába), míg a szemantikus csomók és kognitív sémák aktiválása az előzetes ismeretek használatának elsőrendű feltétele.                                      

David Ausubel (1968) az első volt azok között a pszichológusok között, akik kidolgozták az információk feldolgozásának kognitív modelljét, amit az iskolai tevékenységbe alkalmazott, aláhúzva, hogy a tanulást leginkább befolyásoló tényező a tanuló előzetes ismeretei.   Az előzetes ismertek egy adott területen elengedhetetlen feltételei a tanulási folyamatnak, mivel az új információ, amit nem tudunk kötni egy már meglévő ismerethez, nem illeszthető be a kognitív rendszerbe, nem tárolható.

Ebben a kontextusban a pedagógus feladata megduplázódik: egyfelől szükséges, hogy feltárja és elemezze a tanuló előzetes ismereteit, másfelől pedig olyan pedagógiai helyzeteket kell megteremtsen, amelyek a tanuló aktuális, felmért szintjéhez alkalmazkodik.


Az a pedagógus, aki szakértő egy adott területen, le kell bontania a tantárgy ismereteit, és olyan szituációt teremtsen, amelyben a tanuló újraépíti ezeket. Hogy megkönnyítsük az új információk régiekkel való integrálásának folyamatát, a következő javaslatok fogalmazódtak meg:

sémákhoz való folyamodás, főleg azokhoz, amelyek alapja egy kapcsolat vagy a fogalmak hierarchikus felépítése;

analógiák használata, azaz az új információk már ismert, hasonló tartalmakkal való összehasonlítása;

Ausubel által "advance organizers" nevezett módszer rendszeres használata, azaz előzetes szervezési elemek, amely komplex fogalmak együttese, a pedagógus által előkészített, amit bemutat a tanulóknak még az elsajátítandó ismeretek megtanulása előtt, azzal a céllal, hogy egy irányelvet adjon az új ismeretek megközelítéséhez; ezek a megtanulandó tartalom előtt beiktatott szervező elvek, egy felső szintű absztrakt formában vannak bemutatva, általánosságok formájában; összehasonlíthatóak azokkal az összefoglalókkal, amelyek egy általános képet mutatnak be a tanulónak a megtanulandó tartalommal kapcsolatban, még mielőtt megtörténne a konkrét tanulás.

A kognitív pszichológia szemszögéből a tanulónak nemcsak előzetes ismeretekkel kell rendelkeznie, de hasonló mértékben képesnek kell lennie mozgósítani a tanulás folyamatában ezeket az ismereteket. Az automatizált eljárások kognitív működésben való jelentős szerepének a felismerése, valóságos pedagógiai forradalmat idézet elő a kortárs pszichológusok részéről. 1983-ban R.R.Anderson a procedurális és deklaratív ismeretek különbségeiről értekezve, kimutatja, hogy a deklaratív ismeretek birtoklása csak az első lépés a tanulásban. Például, Pitagorasz és Thales tételének ismerete (deklaratív tudás) nem elegendőek ahhoz, hogy a tanuló meg tudjon oldani egy feladatot, amelyekhez ezen tételek alkalmazása szükséges. Egyforma mértékben a tanulónak ismernie kell a tételek alkalmazásának feltételeit és módozatait az adott helyzetben (azaz procedurális ismeretek birtokában kell lennie). A procedurális ismeretek a pedagógiában a "savoir-faire" alatt ismertek ("képes vagy valamire" vagy pontosabban, "tudni mikor, és hogyan kell tenni valamit"). Tehát, ahhoz, hogy a tanuló meg tudjon oldani egy problémát, szüksége van úgy deklaratív ismeretekre a probléma megértése érdekében, mint procedurális ismeretekre, azaz megoldási stratégiákra. Egy J.R.Anderson (1983) által kidolgozott kognitív modellben, amit ACTmodellnek nevezett (lásd Miclea, 1999, p. 319; Zlate, 1999, p. 459), azt vallja, hogy elsődlegesen minden információ deklaratív formában jut be, tehát a deklaratív ismeretek elsődleges feltételei az eljárások kialakulásának. Anderson szerint annak, aki tanul először kapnia kell egy sor információt és utasítást, amelyek a problémamegoldó stratégiák és eljárások kialakításának elsődleges forrásai lesznek. Az iskolai tanulásban a végső cél a stratégiák kialakítása, s ebből az okból kifolyólag a kortárs tanuláselméletek kitartanak a "deklaratív ismeretek procedurálissá" tétele mellett.  


Ehhez rengeteg gyakorlásra van szükség, és még jobban talán az eljárások automatizálására. Amikor a tanuló már birtokol automatizált eljárásokat, képes lesz mobilizálni és alkalmazni a deklaratív ismereteit egy adott probléma megoldásában, nagyon kevés idő alatt és minimális energia-befektetés mellett. Például az a tanuló, aki biztosan mozog matematikai területen, Thales tételének alkalmazása automatikusan működik. Az elmélet, miszerint a deklaratív ismeretek a feltételei az eljárások kialakulásának, 1983 után kritika tárgyává váltak. A kutatások kimutatták, hogy sok szituációban a kísérleti alanyok képesek voltak megtanulni alkalmazni bizonyos szabályokat, noha nem tudták megmagyarázni vagy tudatosítani ezeket. Olyan 6-7 éves gyerekek példájáról van szó, akik helyesen beszélik anyanyelvüket, noha sem a szüleik, sem az óvónő nem tanította meg explicit módon ezeket a nyelvtani szabályokat. Levonható a következtetés, hogy az eljárások a deklaratív stádium lezajlásán kívül sajátítódnak el. A fenti példa esetében, a szabályok helyes alkalmazása, egy implicit, nem szándékos tanulásra alapozódik.

Anderson maga szükségesnek érezte egy új kognitív modell kidolgozását, az ACT-R modellét, amelyben azt sugallja, az eljárások megtanulása elérhető példákon keresztül. Az utóbbi években a pszichológusok figyelme az implicit tanulás iskolai tanulásban játszott szerepére összpontosult. Számos kutatás (Reber, 1989; Seger, 1994; Cf.Miclea, 1998, p. 69) kimutatta, hogy amit implicit nem szándékos módon tanulunk, sokkal inkább ellenállnak a külső zavaró tényezőknek. Egy idegen nyelv spontán elsajátítása a játszótársaktól, egész életen keresztül megmarad, míg az iskolában tanult, a nyelvtani szabályok explicit bemutatása hamarabb elfelejtődik (főleg ha nem használjuk). Ezért A.S.Reber azt ajánlja, hogy a nyelvtani szabályok explicit bemutatását mindig kombináljuk verbális üzenetekkel, anélkül, hogy magyaráznánk jelenlétüket.







7 FELADAT:

Mire vonatkozik a "deklaratív ismeretek proceduralizálása" kijelentés?











2.4. Metakognició: a kognitív pszichológia kihívása a tanítási gyakorlattal szemben


A román iskolával szemben sorozatosan felrótták, hogy túl nagy figyelmet szentel az ismeretek feldolgozásában a felsőbbrendű kognitív eljárások fejlesztésének, valamint a motivációs és személyiségbeli tényezőknek. "Tanítsuk meg a tanulókat tanulni!" jelszó volt címezve a nevelést gyakorló nevelőknek, míg az ezen a téren tett javaslatok sem várattak magukra. Az a gondolat, hogy tanítsuk meg a tanulókat tanulni, úgy, hogy minél kevésbé legyenek függőek a külső kontrolltól, valamint önképzésre legyenek képesek. Az irodalomban a következő fogalmak, bevezetését idézte elő: önálló tanulás, kognitív stratégia, tanulási stílus.

A Metakognició egy relatív új fogalom, amit úgy a kognitív pszichológia, mint a neveléstudományok alkalmaz, és ami a figyelmet a megismerési folyamatban résztvevő egyénre irányítja, a tudatosításra az önkontroll révén, az önelfogadás és a saját értelem önfejlesztése révén. A kognitív pszichológia által végzett jelen kutatások középpontba helyezték azt a tényt, hogy a kezdők és a szakértők közötti különbségek többsége a metakognitív szintben rejlik.

A metakognició azon ismeretek összessége, amelyeket az egyén saját kognitív rendszerének a működéséről birtokol. Egy olyan kulcstényező, amelyet az egyén saját gondolkodása fölött gyakorolni tud. Dela Cour (2001, 35) szerint a metakognició az a "képesség, amely saját kognitív működést képviseli, eredményeit értékelje különböző típusú problémák szabályozása vagy különböző helyzetek szelektálása kidolgozott stratégiák és szabályok alapján, és főleg egy reprezentáció igaz vagy hamis jellemzőinek a meghatározása". J. S. Brown (M. Crahay, 1999, 779-280) úgy véli, a tanulóval kapcsolatban négy faktor játszik közre az ilyen típusú kognitív önismeretben: a tanuló tudja, mikor tud, tudja, mit tud, tudja, mire van szüksége, és képes legyen különböző stratégiák analizálására. A jó tanuló tudja, mikor tud, és mikor nem tud. Ellenkezőleg a gyenge tanuló a szerző szerint másodlagos tudatlanságban szenved: ő nemcsak nem ismeri a tananyagot, de azt sem tudja mit nem, tud. Ahhoz, hogy föltegyen egy kérdést a tanulónak tudatában kell lennie az ismereteibe beálló hiányosságnak és a hiányosságok természetére vonatkozóan is ismeretei kell legyenek.

Egy teljesebb képet kínál a metakognicióról F.H. Flavell (1979, idézi L. Lafortune, L.Saint-Pierre, 1998 16-22) a metakognició adja. Flavell számára a metakogníció fogalma két aspektust takar: a. Metakognítiv ismeretek b. A mentális folyamatokkal való gazdálkodás (az a kontroll, amelyet az egyén saját gondolkodása fölött gyakorol, a metakognitív ismeretek talaján). A metakognitív ismeretek képviselik a Metakognició deklaratív aspektusát, és három kategóriát tartalmaz: a személyre, feladatra és stratégiákra vonatkozó ismeretek. A személyre vonatkozó ismeretek a maguk rendjén is háromtípusúak: individuális, interindividuális és univerzális. Az intraindividuális olyan gondolatokat, hiteket tartalmaz, amelyek az egyén saját személyével kapcsolatosak. Például ő elhiheti, hogy jobb a vizuális memóriája, mint az auditív vagy jobban teljesít a verbális feladatukban, mint a numerikus és térbeli feladatokban. Az interindividuális ismeretek azok a hasonlóságok, amelyeket az egyének között teszünk meg. Például: egy tanuló úgy gondolhatja, hogy a matematikai teljesítmény terén jobb, mint padtársa, és ennek megfelelően viselkedik.


Végül az univerzális ismeretek olyan információk, amelyeket az emberi gondolkodásról általában birtokolunk. Például: tudjuk kognitív pszichológia felfedezéseinek köszönhetően, hogy az információk feldolgozásának szintje befolyásolja a tanulás hatékonyságát, vagy, hogy a rövidtávú memória időtartama korlátolt időben és terjedelemben, vagy ahhoz, hogy megértsünk egy új témakört nagyon fontosak az egyéb előzetes ismereteink.

A feladatra vonatkozó ismeretek a feladat céljainak ismereteire vonatkoznak, ennek követelményeire nehézségi fokára valamint azokra a feltételekre, amelyek a feladat végrehajtását meghatározzák. Például, a tanulónak képesnek kell lennie különbséget tenni egy tudományos szöveg és egy irodalmi szöveg kidolgozása között, vagy ahhoz, hogy egy matematikai feladatnál másképpen járunk el, mint egy nyelvtaninál. A stratégiákra vonatkozó ismeretek tulajdonképpen általános ismeretek de specifikusak is a tanulás stratégiáira vonatkozóan, amelyeket tudnunk kell hol, hogyan és mikor tudunk alkalmazni.

A metakognicíó második komponense a mentális folyamatokkal való gazdálkodás, a metakognicíó procedurális aspektusát képviseli, valamit, azokat a folyamatokat-amiket akkor alkalmazunk, amikor saját gondolkodásunkat ellenőrizzük és monitorizáljuk. Ezek tervezési folyamatok, kontroll és szabályozás, amelyek szoros kapcsolatban vannak a megoldandó feladattal és a helyzettel. Például, amikor egy megoldandó probléma előtt állunk, a következő módon cselekszünk: véghezvisszük a feladat analízisét, valamint azokét a stratégiákét, amelyeknek alkalmazása sikerhez vezet, vagy a problémát alproblémákra osszuk és fixáljuk az elérendő célokat, és meghatározzuk mindegyik szakaszt és a szakasz végrehajtásához szükséges időt. Mindezek tervezési stratégiák. Schoinfeld (1978) kimutatta, hogy a matematikai területen kezdők kevesebb időt töltenek azzal, hogy hasonló tervezési tevékenységeket folytassanak akkor mikor egy problémát akarnak megoldani, mint a szakértők. Ez teszi, hogy ők sok esetben rossz utakon indulnak el, amely több időt és kognitív energiát igényel.

A kontrolleljárások, a fejlődés ellenőrzésére vonatkozik, a kapott eredmények helyességének vizsgálatával, hibák azonosításával, az alkalmazott stratégiák hatékonyságának ellenőrzésével. A szabályozási folyamatok (önszabályozás) azokra a beavatkozásokra vonatkoznak, amelyekről a kontroll tevékenységek megállapításánál döntünk, azaz stratégiacserénél, a szakaszok újragondolásánál, vagy amikor arról döntünk, hogy tovább megyünk-e. Egyenlő mértékben az önszabályozás az erőfeszítés intenzitására, az ismétlések számára, az idő szervezésére és az önmotiválásra vonatkozik.

A legtöbb esetben a metakognitív folyamatok automatizálódnak és nem tudatosak. Létezik viszont ebben a tekintetben lényeges különbség a szakértők és a kezdők között. A szakértők számára egy adott feladatban a metakognicíó tudattalan és csak akkor válik tudatossá, amikor megjelenik egy váratlan elem a feladat megoldása közben. A kezdők számára viszont a dolgok másképp állnak, mivel náluk számos habozás tálalható és mindegyik cselekvésben, amit végrehajtanak reflektálniuk kell. Ebből az okból kifolyólag egy sorszerző (L. Lafortune, L. Saint-Pierre) kitartanak azon tény mellett, hogy a tanulókat a pedagógusoknak segíteniük kell abban, hogy metakognitív eljárásait tudatosítsa és tanulja megismerni saját gondolkodását, hogy monitorizálja az információ feldolgozásának kapacitását, hogy tudatossá váljon a gondolkodási stratégiák létezése, hogy monitorizálja a stratégiák hatékonyságát és értékelje a fejlődést.

A nevelési tevékenység prioritásai között kell, szerepeljen explicit módon, célként a tanulók metakognitív eljárásainak a fejlesztése. Más szavakkal, a metakognició a tanulás célját kell képezze szándékos és nem olyan módon, ahogyan napjainkban kizárólag az implicit véletlenszerű tanulás kapcsán. Az ez irányban tett javaslatok számosak. Például, ahhoz, hogy a tanuló tudatosítsa saját gondolkodásának működését, olyan helyzetbe kell kerüljön, hogy verbalizálja és dönthessen ennek hatékonyságáról. Egy ajánlott eljárás a hangosan való gondolkodás, amikor a tanulót arra késztetjük, hogy hangosan mondja el a probléma megoldása közben tett lépéseket. A tanulókat felkérhetjük, hogy magyarázzák, el miért cselekedtek egy bizonyos módon, milyen nehézségekkel találkoztak valamint eredményeiket, értékeljék. Kitartunk a mellett, hogy a tanulók verbalizálják nem annyira a feladat megoldásában alkalmazott ismereteket (deklaratív ismeretek) mint inkább az alkalmazott eljárásokat, feldolgozásokat vagy műveleteket (procedurális ismeretek).

Egyes kutatók úgy vélik, hogy a tanulók tanulási nehézségeinek többségének eredete a metakognicíó deficiteiben rejlik. Például, matematikánál a pedagógusok a tanulók tanulási nehézségeit általában az ismeretek hiányának tulajdonítják. Számos kutatás bebizonyította, hogy a tanulók ismerik az elméleteket, képleteket de nem tudják mikor, és hogyan alkalmazzák őket, tudnak helyzeteket tervezni, de tévednek hasonló szituációkban melyeknek felszíni jellemzői meg vannak változtatva. A tanulókat meg kell tanítani, hogy egy probléma vagy struktúra kulcselemeit kiemeljék, és szabályszerűségeket keressenek, amely elősegíti a strukturálódási és elvonatkoztatási folyamatokat.

E. Bondy néhány javaslatot ajánl tanítók számára a tanulók metakognitív eljárásainak fejlesztésére: a tanuló vezessen egy tanulási naplót; beszélgetést folytassanak a problémákban alkalmazott metakognitív folyamatokkal kapcsolatban (a feladat nehézségének elővetítése, stratégia kiválasztása); állandó feed-back biztosítása; kezdeményezzék a kikérdezés technikáját; tanulják meg a tananyag leltározásának technikáját; a megértés szintjének értékelése; hogy megtervezze a tanulás lépéseit; tanuljon meg tanulni, hogy folyamatosan kövesse a problémák logikus és szisztematikus menetét (Negovan, 2001, 152). Ha csak azt kérjük a tanulótól, hogy problémamegoldás közben válaszoljon a "hogyan csináljam" kérdésre előidézheti az ismeretek restruktúrálódását és a lehetőségek újraértékelődését.

Ezen lehetőségek figyelembevétele feltételezi az oktatási folyamat újjászervezését úgy a célok (előre kell látni explicit módon a metakognició céljait) mint az oktatási stratégiák szintjén. A pedagógiai módszerek, modernek és hagyományosak újragondolása és alkalmazása szükséges olyan formában, hogy a tanulóktól minél több az intellektuális fejlődés önmegfigyelési és önértékelési helyzeteket idézzen elő. A kognitív pszichológia napjainkban terepet kínál a nevelési folyamat új alkalmazásaira és perspektíváira.


8 FELADAT:

A metakognició perspektívájából mi a különbség a szakértő és kezdő között?

Adjanak négy példát különböző didaktikai feladatokra, melyek céljai a metakognitív stratégiák fejlesztése. Indokolja a válaszokat.





















A FELADATOKRA ADOTT VÁLASZOK


F1

V: Körülbelül 8 éves korra, a konkrét műveletek szakaszában. A visszafordíthatóság a gondolkodásban arra vonatkozik, hogy képesek vagyunk felfogni, hogy minden cselekvésnek megfelel egy fordított cselekvés, amely a kiinduló állapot visszaállítását teszi lehetővé.

F2

V: Az intelligencia szakaszos fejlődéselmélete, és általában a kognitív képességek hatással vannak a tantervek, analitikus programok kidolgozásában, mivel a tartalmakkal, a tanulók gondolkodásával való harmonizálást kívánja meg. Ha egy tantárgyban szereplő tartalmak nincsenek összhangban a tanulók gondolkodási szintjével, nem fogják megérteni és elsajátítani, mivel nem rendelkeznek még a szükséges mentális műveletekkel.

Egy másik lényeges implikáció a tanuláselméletekre való alapozás, pontosabban a cselekvésre alapozó, ami Piaget gondolkodási műveleteihez kötődik, amelyek szerinte belsővé vált folyamatok. Az infantilis gondolkodás fejlődésében a műveletek kicsit különböznek, az alapvető cselekvési sémáktól, a komplex és mobilis struktúrákig. A pedagógus feladata, hogy olyan helyzeteket alakítson ki, amelyben a tanulónak lehetősége van felépíteni az elsajátítandó műveleteket. Figyelembe kell, vegye a tanuló előzetes sémáit, ebből kiindulva fejleszti ki a következő műveletet. A tanulót egy olyan ingergazdag környezetbe kell bevonni, ahol változatos eszközökkel és tevékenységekkel biztosítja az optimális körülményeket a felfedezéses tanulás körülményeit.





F3

V: előreláthatjuk azt a fejlődést, amit elér a tanuló tutorális helyzetekben, hogy megfelelő tanulási feltételeket biztosítsunk; a felnőttek olyan tevékenységet kell biztosítaniuk, amely kicsit az adott fejlődési szint felett áll, ösztönözve és segítve, hogy megtanuljon olyasmit, amit nem tud egyedül megtanulni; hangsúlyt tenni a tanuló aktív részvételére, a nyelvi kifejezőkészség fejlesztésére, tényező, mely a kognitív szervezés szempontjából lényeges.


V: a második hangsúlyt fektet a szociális interakcióra, ami az egyén-környezet között mediál; Piagetnél az irány az egyénitől a szociális fele, Vigotszkijnál fordítva; Vigotszkij szerint nem tehetünk egyenlőségjelet a tanuló tanulási képességei és az elért fejlettségi szint közé, mert mindig létezik egy "potenciális fejlődési zóna".


F4

V: Ez egy személyes válasz, amelyik a tanuló gondolkodási struktúráiból kiindulva kell adaptálni a különböző tartalmakat és lehetőségeket.


F5

V: kell, létezzenek előzetes divergens vélemények, az a kötelezettség, hogy közös megoldást találjanak és rendelkezzenek olyan szociokognitív eszközökkel, hogy ne létezzen helyzeti aszimmetria közöttük, mindenki aktívan részt vegyen a konfliktusban, ne előzékenységen és kapcsolaton alapuló megoldást találjanak

F6

V:

a) a memória hatékonysága függ az elsajátítandó információk szervezésén és rendszerezésén. A memóriát gyakran hasonlítják egy információkkal teli könyvtárhoz. Ha az információ nem volt rendszerezve kevés annak a valószínűsége, hogy mikor szükségünk lesz rá, megtaláljuk emlékezetünkben. Egy jó memória feltételezi a szervezést és rendszerezést, olyan tevékenységek, amelyeket a kevésbé érdekes tananyagoknál is alkalmazhatunk.

b) Abban az esetben, amikor az elsajátítandó tananyag a jelentés alapján volt feldolgozva, a memóriába való megmaradása időállóbb. A jelentésre való koncentrálás egy lényeges jellemzője a szemantikus memóriának és az információk feldolgozásának jelentős sajátossága. Ha valaki megpróbálja saját szavaival elmondani a tananyagot, megpróbálja a jelentését elmondani. Így a feldolgozás is alaposabb lesz. Azért mondják, hogy a logikai alapú memorizálás a mechanikus memorizálás fölött áll.

c) Egy jó memorizálás az ismétlés pozitív hatásaira is támaszkodik. Nem hiába a latinok megfogalmazták, hogy repetitio est mater studiorum.


F7

V: mikor tanulunk egy sor olyan információt és utasítást kapunk a probléma megoldási módozataira vonatkozóan, képletek, elméletek, pl; a cél, az hogy átlépjük ezt a szakaszt, és a kifejezés arra vonatkozik, hogy elérjünk egy bizonyos automatizált szintet, ahol alkalmazhatjuk ezeket.





F8: V: általában a szakértők esetében a metakognitív folyamatok egy automatizálódott szinten történnek és nem tudatosak, kivéve azokat az eseteket, amikor valami váratlan jön közbe

V: a tanuló próbálja megítélni milyen jegyet, érdemel (megállapíthatja önállóan melyek az erős és gyenge pontjai); kérdezzük meg miért van, hogy az x problémánál nem alkalmazta az y elméletet (megállapíthatjuk, hogy megértette az elméletek alkalmazásának feltételeit, és megbizonyosodhatunk arról, hogy nem véletlenszerűen alkalmazta ezeket); megkérjük, hogy verbalizálja melyek voltak a lépések a feladat megoldásában





ELLENŐRZŐ DOLGOZAT

1. Melyek a különbségek a piaget-i elmélet és a vigoszkij-féle elmélet között, ami a tanulás-fejlődés kapcsolatot illeti.

2. Melyek Vigotszkij és Bruner elméleteinek nevelési velejárói?

3. Melyek a különbségek a genfi iskola és Vigotszkij között, ami a két fél közötti interakciókat illeti?

4. Dolgozzanak ki egy szociális-kognitív konfliktushelyzetet adott tantárgyon belül kiemelve: problémahelyzetet, csoportalkotás, a konfliktus megoldásának módjait.

5. Határozzák meg és magyarázzák azon pedagógus céljait, aki a következő feladatokat fogalmazza meg:

a) "Olvasd el a feladatlapon található kérdést és fogalmazd meg, hogy melyiket tudod megoldani, és melyiknél akadhatnak nehézségeid".

b) "Határozd, meg amelyek azok a lépések, amelyeken végig kell, menjél, hogy megold a feladatot


Bibliográfia


 Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, EDP, Bucureşti, 1981;

 Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura tehnică, Bucureşti, 2000;

 Boncu, Şt., Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2002;

 Bruner, J.S., Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

 Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti,

 Doise, W., Mugny, G., Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Editura
Polirom, Iaşi, 1998;

 Gagné, R., Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975;

 Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura "România de mâine",

Bucureşti, 2000;

 Hilgard, E., Bower, G., Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974

 Miclea, M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 1999;

 Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965;

 Skinner, B.F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti, 1971;


Találat: 3844







Felhasználási feltételek