online kép - Fájl  tubefájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat onlinefedezze fel a legújabb online dokumentumokKapcsolat
  
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

Online dokumentumok - kep
  

MOTIVÁCIÓ A TANULÁSI TEVÉKENYSÉGBEN

oktatás





felso sarok

egyéb tételek

jobb felso sarok
 
Az ezredforduló idegennyelv-oktatasi iranyzatai és a szaknyelvoktatas
Interdiszciplinaris hallgatói projektek az angol üzleti szaknyelv oktatasaban
A pedagógus teljesítményének, kompetenciainak értékelése
Nyelvtudas - gazdasag - innovació
ZELEMÉRY LÁSZLÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA 4224 BODASZŐLŐ, VÁKÁNCSOS U. 43.
Reklammal a reklamról: reklameszközök a gazdasagi szakmai nyelv oktatasaban
Az argó szerepe a francia rendőri szaknyelvben
A valtozó vilag kihívasai
 
bal also sarok   jobb also sarok

MOTIVÁCIÓ A TANULÁSI TEVÉKENYSÉGBEN

Tartalom:

1. Motiváció: meghatározás és általános jellemzés

2. A motiváció elméleti távlatai

2.1. Az emberi szükségletek hierarchikus mintaképe



2.2. A teljesítménymotiváció elmélete

2.3. Attribúció és motiváció

3. Motiváció és teljesítmény

3.1. A motiváció szintje

3.2. Az optimális motivációs szint

4. Motiváció iskolai kontextusban

4.1. Külső és belső motiváció

4.2. Teljesítménymotiváció iskolai környezetben

4.3. Egy szociál-kognitív motivációs elmélet iskolai kontextusban: R.Viau

5. A tanulók motivációját serkentő stratégiák





Kompetenciák:

o       A motiváció különböző elméleti modelleinek vizsgálata;

o       Felismerés, oktatási gyakorlat különböző helyzeteiben, a motivációs problémák, amivel a tanuló küzd

o       Képzési helyzetek létrehozása, amelyeknek az a célja, hogy a tanulók motivációját stimulálják

o       Olyan tanulók jellemzése viselkedést mérő tesztek alapján, amelyek motivációs problémákat mutatnak


1. Motiváció meghatározás és általános jellemzés


Állandóan kérdéseket teszünk fel, és magyarázatokat keresünk tetteinkre vagy másokéra. Miért tesszük azt, amit teszünk? Egy tanuló miért tanul és másik nem? Egyes tanulók miért vállalnak be feladatok teljesítését és kitartanak a cél eléréséig, míg mások elbátortalanodnak az első akadálynál és feladja a tanár által ajánlott tevékenységet másért, amit kedvel? A válaszokat ezekre a kérdésekre a motiváció terén kell keresni.

A legnagyobb körű elfogadottságban a motiváció "dinamikus tényezők összessége, amelyek meghatározzák egy személy magatartását" (Sillamy, 1996, 202. o.). Egy teljesebb meghatározás az Al. Roşca (1943, 8. o.) által nyújtott: "motiváció alatt a magatartás belső tényezői összességét értjük, attól függetlenül, hogy velünk születettek vagy megtanultak, tudatosak vagy nem, egyszerű fiziológiai szükségletek vagy absztrakt ideálok". A motiváció az a tényező, amely ráveszi a szervezetet, hogy cselekedjen és bizonyos célok felé, haladjon. Minden magatartási cselekedet motivált, mégha néha nem tudjuk milyen okból, cselekedünk is. Egy viselkedési cselekmény sem jelenik meg és jut kifejezésre önmagában bizonyos ösztönzés, irányítás és energetikus támogatás nélkül.


A motiváció tanulmányozása azon tényezők analízisét tartja szem előtt, amelyek a viselkedést határozzák meg és azo 333e41d n mechanizmusokat, amelyek ezek hatásait magyarázzák. Ezen tényezők nevezhetők fajilag okoknak. Belső vagy külső ingerek hatása alatt az okok a személyt tevékenységi állapotba helyezik és ösztönzik aktivitását egy ideig a felmerülhető akadályok ellenében. De ugyanúgy ezek meghatározhatják, hogy az egyén egy célt vagy másikat kövessen, és bizonyos rangsort határozzon meg közöttük. A motivációnak aktiváló és energizáló, valamint viselkedésirányító szerepe van. A motiváció egy tevékenység forrás és ezért a személyiség "motorjának" tartják.

A tanulás motivációja alárendelődik a motiváció általános fogalma értelmének és a tanulót mobilizáló tényezők összességére, vonatkozik, amelyek olyan tevékenységre ösztökélnek, ami útján ismeretek dolgozódnak fel, megértések és készségek formálódnak. A motiváció energizál és könnyíti a tanulás folyamatát a terhelés fokozásával és a tanuló figyelmének összpontosításával egy tanulási tevékenységre előkészítő állapot létrehozásával. A motivált tanulók kitartóbbak és hatékonyabban tanulnak. A motiváció egy azon okok közül, amelyek miatt a gyerektanul vagy nem tanul. Azonban, Ugyanabban az időben, a motiváció a tanulási tevékenység hatása lehet. A tanulási tevékenység eredményeinek ismerete (főleg ha azok pozitívak) ösztönzi a későbbiekben a tanulót. A tanulás által nyújtott kezdeti elégtételből a tanuló ki fogja fejleszteni a "többet tanulás" motivációját. Tehát, a motiváció és a tanulás közötti okozati kapcsolat egy kölcsönös kapcsolat. A motiváció ösztönzi a tanulást, a sikeres tanulás pedig erősíti a motivációt.

Ahhoz, hogy megértse a tanulót, hogy megfelelő módon nevelje és irányítsa, a tanár kell, ismerje azokat az okokat, amelyek együtt a képességekkel, temperamentummal és jellemmel hozzájárulnak a magatartás meghatározásához és a tanulási tevékenység sikeréhez vagy sikertelenségéhez.

A motiváció elméleti perspektívái

Az emberi szükségletek hierarchikus modellje (A.Maslow)

Az amerikai pszichológus Abraham Maslow szerint a tanulási tevékenység alapjául szolgáló okok változatosságának vizsgálata a szükségletek piramisától kell induljon. Maslow elmélete nagyon ismert és nagy sikere volt még akkor is, ha van néhány korlátja. Ezen elmélet szerint, az emberi szükségletek egy piramidális struktúrába vannak rendezve (az alábbi modell szerint), az alapnál a fiziológiai szükségletek helyezkedve el a csúcson pedig azok a szükségletek, amelyek az önmegvalósításra vonatkoznak. A Maslow által kidolgozott emberi szükségletek hierarchikus mintaképe a következő felhasználási csoportokat fogja át:

Fiziológiai szükségletek         (étkezési szükséglet, víz, szexuális szükséglet, pihenési szükséglet);

Biztonsági szükséglet (védelem, érzelmi egyensúly);

a szeretet szükséglete és csoporthoz tartozás (csoporthoz tartozás szükséglete, elfogadás szükséglete, törődés adásénak és kapásának szükséglete);

önbecsülés szükséglete (tekintély szükséglete, megbecsülés és elismerés szükséglete, célok elérésének szükséglete);

kognitív szükségletek (megértés, ismeret, felfedezés, kutatás szükséglete

esztétikus szükségletek (a szép, a rend, a szimmetria, harmónia szükséglete);

önmegvalósítás és saját teljesítőképesség értékesítése (kreatív teljesítőképesség használatának szükséglete, kiteljesedés megtalálása);




az önmegvalósítás szükséglete


Esztétikai szükségletek

kognitív szükségletek



elismerés/megbecsülés szükséglete

a gondoskodás/szeretet szükséglete
             biztonság szükséglet

fiziológiai szükségletek



1.ábra Maslow piramisa

Maslow ezeket a szükségleteket két csoportra osztja: "deficit" motívumok (amelyek egy hiányosság nyomán jelennek meg és magukba foglalják az első négy szükséglet kategóriát) és növekedési és "növekedési" motívumok (amely kifejezi az ember siker iránti vágyát, és amelybe az utolsó három szükségletkategória tartozik). Maslow rendszere feltételez egy sorrendet, olyan értelemben, hogy egy felsőbbrendű szükséglet csak akkor fogalmazódik, meg ha az alsóbbrendű szükségletek részben vagy egészen kielégítődnek. Ha a fiziológiai szükségletek (éhség, szomjúság és szexuális szükséglet) kielégítődnek, megjelennek más szükségletek, amelyek a biztonság és az anyagi jólléthez kötődnek (védekezés, otthon megteremtése, stb.). Ha ezek is kielégítődnek ez a szint megengedi, hogy megjelenjen a vonzódás szükséglete, a barátságé, amely egy felsőbbrendű szükséglet szint. Ennek értelmében, ha az alsóbbrendű szükségletek kielégítődnek rögtön megjelenik egy felsőbbrendű szükséglet.

Az amerikai pszichológus kijelenti, hogy minél magasabb szinten áll egy szükséglet a piramis csúcsa felé, annál inkább az emberre jellemző, míg kielégítése elégedettséget és kellemes érzéseket vált ki a szervezetben. Noha a felsőbbrendű szükségletek nem életszükségletek az emberi szervezet számára, a személyiség számára fontosak, kielégítésük gazdagítja az egyén lélektani szféráját és megnöveli szociális teljesítményét. A felsőbbrendű szükségletek egy funkcionális önállóságot mutatnak, valamint lényegesebbnek tűnnek, abban az esetben, ha az alsóbbrendű szükségletek kielégítődnek. A továbbképzési szükségletek a szociális megvalósítás a fejlődésmotiváció hatása alatt progresszív módon átvált magasabb szervezési szintekre, és az alkotás folyamatában szerepet vállal.



Ennek az elméletnek különleges hatása van az oktatási folyamatra. A pedagógusoknak ismerniük kell, hogy a tanulók felsőbbrendű szükségleteik nem aktiválhatók, mint például a megismerési és megértési szükséglet, teljesítményszükséglet, ha a hiányszükségletek nem voltak kielégítve. Hogy a tanulók jól tanuljanak elsősorban fizikailag, jól kell, érezzék magukat (kipihentek és jóllakottak), biztonságban érezzék magukat, relaxáltak elfogadottak és magas önbizalommal rendelkezők. A tanulóknak magasabb lesz a teljesítménye, ha egy biztonságos és nyugodt környezetben vannak, mintha egy feszült és fenyegetett környezetben. Ha az osztályban feszült a légkör, az egyetlen dolog, amit a gyerekek türelmetlenül várnak a . szünet! A pedagógus megteremtheti az ismeretek elsajátításához szükséges barátságos, kellemes légkört, fenyegetések, büntetések és kicsi jegyek nélkül. Hasonlóképen a pedagógus segíthet a tanulónak, hogy bízzon egyéni képességeiben, erejében, s ez által magas önbizalma legyen. Noha Maslow elmélete azt állítja, hogy az emberek szükségleteiket szigorú hierarchikus sorrendben elégítik ki a piramis alapjától a csúcsa fele, egy sor kutatás (Goevel, Brown, 1981) kimutatta, hogy az elmélet nem általánosítható. Az életkor és a személyiség sajátosságai meghatározhatják és megváltoztathatják a motivációs sorrendet. A fiatalok számára a teljesítményszükséglet nagyon fontos és jobban fejlődik, míg az értékszükségletek kevésbé jutnak kifejezésre. Az életrajzi leírások hasonlóképpen bizonyítják, hogy különböző személyiségeknek a teljesítményszükségletük olyan erős, hogy még a fiziológiai szükségletek kielégítése sem számít..


1 FELADAT:

Miért hierarchikus Maslow szükségletpiramisa?

Adjon egy példát, ami ellenkezik a szükségletek hierarchikus szabályával.












A teljesítménymotiváció elmélete

H. A. Murray (a TAT projektív teszt szerzője) pszichológus egyik követője, D. C. McClelland (1951) úgy véli, hogy az emberi viselkedésnek három alapvető oka van: alkotásigény (teljesítmény, siker), a valahová tartozás igénye (affiliáció) és hatalomigény (autoritás, dominancia). Minden egyént ez a három igény mozgat, különböző fokon és szinteken, ami az interindividuális különbségeket magyarázza meg..

A hatalomigény kifejezi az egyén vezetési vágyát, hogy autoriter legyen, hogy kifejezze akaratát, és arra vágyik, hogy mások figyelmüket rá irányítsák. Azok az egyének, akiknek a hatalom iránti igénye magas hajlamosak, hogy egy közösségben a legmagasabb pozíciót töltsék be


Ezek olyan tevékenységekbe kapcsolódnak, amelyek a fent említett célt követik. A hatalomnak két oldala van: egy negatív, amikor a hatalmat az egyéni célok érdekében használjuk fel, és egy pozitív, amikor a hatalmat szociális célok érdekében használjuk fel (például, a vezető pozíció felhasználása annak érdekében, hogy a közösséget aktiváljuk vagy mobilizáljuk a siker érdekében

Az affiliációs szükséglet kifejezi az egyén azon vágyát, hogy mások fogadják el, szeressék, hogy magát a csoport részeként érezze. Azok az egyének, akiknél az affiliációs szükséglet domináns új szociális kapcsolatok és barátságok kialakítására törekednek, ami elégtételt ad nekik. A teljesítményszükséglet a leginkább kutatott terület volt egy olyan pszichológus kutatócsoport által, amelyet J. W. Atkinson és D. C. McClelland vezetett, és akik "valaminek az elérése iránti törekvés, egy versenyhelyzet, egy cél érdekében, egy kiválósági norma alapján" -ként határozták meg. Az egyének számára a siker megszerzése számít, egy olyan teljesítmény, ami szociálisan elfogadott. Ahhoz, hogy szelektálja azokat az egyéneket, akiknek magas teljesítményigényük van McClelland és csapata TAT típusú projekciós próbákat alkalmaztak. Azt tapasztalták, hogy a teljesítményigény akkor erős, ha az egyén tudja, hogy viselkedését valamilyen standard szerint értékelik, valamint az eredmény egy minősítésnek lesz alávetve.

Atkinson és McClelland szükségesnek érezték, hogy kidolgozzanak egy fejlesztő tervet, és kimutatták, hogy ennek a szükségletnek az intenzitása függ: a motívum erősségétől, a siker valószínűségétől és a teljesítmény vonzatától. A teljesítmény vonzata függ az esetleges jutalom (jutalom értéke), de a siker valószínűségétől is.

Motiváció = f(a motívum intenzitása x siker valószínűsége x teljesítmény vonzata)


Azok a személyek, akiknél a teljesítmény igénye magas általában a következő sajátosságokkal rendelkeznek: realisták; főleg a közepes nehézségű feladatokat keresik, hogy biztosak legyenek a sikerben; tisztán elkülönítik azokat a helyzeteket, amiket kontrollálni tudnak, azoktól a helyzetektől, amelyeket nem tudnak kontrollálni; képesek a jutalom mozzanatát elhalasztani; szükségük van arra, hogy ismerjék tevékenységük eredményét és azt, ahogyan ezt a teljesítményt mások értékelik. McClelland által felmért adatok azt mutatják, hogy a nők kevésbé motiváltak a teljesítményigényre, mint a férfiak. Hogy megmagyarázza ezt a jelenséget Horner bevezette a "sikerkerülés" fogalmát, amellett érvelve, hogy a nők hajlamosak elkerülni a sikert, mivel a társadalom nem értékeli pozitívan (nemi sztereotípiákra alapozva) a nők sikerét. McClelland megpróbálta kimutatni, hogy a fiataloknál teljesítményigény erősen kondicionált a társadalom gazdasági fejlődésétől, de a család szociális, gazdasági státuszától is.




FELADAT:


Miért van az, hogy egyes emberek a nehéz feladatokat vonzóbbnak

Találják, mint az egyszerű és rutinszerű feladatokat?








Attribúció és motiváció

Fritz Heider (az attribúciós elmélet megalkotója) számára az attribúció egy olyan folyamat melyen keresztül az egyén érzékeli a valóságot, képes előrelátni és uralni azt. Megengedi az egyénnek, hogy saját és mások viselkedését magyarázza, hogy előadja azt, ami vele történik, hogy megkeresse egy esemény vagy viselkedés okát. Az attribúció elmélete megmagyarázza következtetés által bizonyos kogniciók létrejöttét a viselkedés vizsgálatából kiindulva. Heider felfogásában az azok az emberek, akik egy sokféle viselkedés és szituáció előtt állnak, hajlamosak elemezni őket valamint kéttípusú attribúciót hozzanak létre:

belső attribúciók, amely a helyzet vagy a viselkedés felelősségét az egyénre hárítja (ebben az esetben diszpozicó attribúcióról beszélünk);

külső attribúciók, amikor a helyzet vagy a viselkedés felelősségét környezeti tényezőkre hárítja (ebben az esetben szituációs attribúcióról beszélünk).

Egyes emberek hajlamosak arra, hogy hangsúlyosan belső attribúciókat tegyenek vállalva a felelőséget, azért ami történik, míg mások inkább külső attribúciót tesznek, a helyzetre hárítva a felelőséget. Ilyen módon egy iskolai szituációban egyes tanulók a rossz jegyek okát abban látják, hogy nem készültek eleget (diszpozíciós attríbúció), míg mások azt mondják, hogy a pedagógus haragszik rájuk vagy a feladat volt túlságosan nehéz (szituációs attribúció).

Az attribúciós elmélet motivációra való hivatkozása egy beszélgetés keretén belül arra az elméletre alapszik miszerint egy egyén tevékenységben való részvétele nem egy ösztönzésre való válaszként jön, hanem egy magyarázat típusra, belső vagy külső okozati kitételben, amit egy észrevehető tényezőből kiindulva alkotott. A tanulók által megfogalmazott külső és belső attribúció lényeges változója lesz a tanulási folyamatnak. Az a hit, hogy a rossz jegyek eredete az erőfeszítés hiányában van, arra fogja késztetni a tanulót, hogyha komolyan nekifog a tanulásnak, a helyzet javulni fog. Ellenkezőleg abban a helyzetben, amikor a "hiba" a pedagógusban vagy a feladatban vagy a körülményekben keresendő, a tanuló passzívan várja azt a lehetőséget, amikor a dolgok jóra fordulhatnak.

Az a probléma, ami az emberek azon preferenciáira vonatkozik, hogy hangsúlyosan belső vagy külső attribúciókat tegyenek J. B. Rotter (1966) által volt elemezve, a "locus of control" elnevezés alatt. Akkor, amikor a kontroll helye belső az egyének úgy ítélik, hogy a siker vagy kudarc a befektetett erőfeszítés vagy az egyéni képességek eredménye


Amikor a kontroll helye külső a siker vagy a kudarc olyan faktorokhoz lesz kötött, mint esély, a feladat nehézsége, mások befolyása

Egy sor ezzel kapcsolatos kutatás kimutatta, hogy azok a tanulók, akiknek a kontroll helye belső sikeresebbek a tanulásban. Ez a tény azzal magyarázható, hogy a sikert vagy a kudarcot egy fontos motivációs faktornak tulajdonítják. Feather (1968) kimutatta, hogy az egyének önbizalom szintje, amely esetében a kontroll helye belső, nő a siker esetén és csökken a kudarc esetén. Rotter kimutatja, hogy azok a személyek, akiknél a kontroll helye belső, általában kevésbé stresszetek és képesnek vélik magukat arra, hogy kontrollálják azt, ami velük történik. Ilyen személyek keresni fogják azokat a lehetőségeket, amikor helyt állhatnak kellemetlen helyzetekben, és nem fogják várni passzívan, hogy lássák, mi történik velük.

Nem mondhatjuk, hogy egy tanuló természete szerint külső vagy belső kontrollos lehet. Ugyanaz a tanuló különböző magyarázatokat szolgáltathat, külső vagy belső attribúciókat téve, a helyzet illetve a tevékenységtől függően. Voltak olyan kutatások (Rabionowitz, 1978: Claes, 1981), hogy azok az alanyok, akik felső szociális osztályból vannak inkább belső kontrollosok, mint az alsóbb szociális osztályból jövők. Ugyanakkor az iskola befolyásolhatja a belső kontroll kialakítását különböző nevelési folyamatok által, amelyek elősegítik az autonómia, a felelősségvállalás stb., kialakulását.



Az oktatási tevékenység számára, érdekes lehet Bernard Weiner (1979) által javasolt modell követése, azon attribúciók elemzésére, amelyeket az egyének megfogalmaznak akkor, amikor a sikert vagy a kudarcot magyarázzák. Az okok, amelyeket az emberek felhoznak ilyenkor, két dimenzió mentén figyelhetők meg: belső-külső, stabil-instabil. Ezen dimenziók kombinálásából négy lehetséges okozati kategóriát kapunk (rendszerezve lásd az alábbi táblázatban). Egy tanuló az iskolai siker vagy sikertelenség okát ezekkel a lehetséges módozatokkal magyarázza. Azokat az ítéleteket és értékeléseket, amelyeket a tanuló megfogalmaz, a táblázatban van szemléltetve. Ennek megfelelően az a tanuló, aki a kapott osztályzatot saját képességeinek és intelligenciájának tulajdonítja, egy belső, instabil attribúciót fogalmaz meg: ha a feladat nehézségének tulajdonítja, az külső, stabil attribúció: ha pedig az esélynek tulajdonítja, az külső, instabil attribúció.




Az okozat stabilitása (→)


A belső vagy külső jelleg


Belső okozat

Külső okozat

Stabil okozat                   Instabil okozat



Képességek, készségek                   erőfeszítés

Feladat nehézségi foka                  esély

Weiner kutatásai kihangsúlyozták, hogy a sikert a legtöbb tanuló az intelligenciának (belső-stabil) tulajdonítja, és kevésbé az esélynek, a feladatnak vagy a munka intenzitásának. Fordítva, egy kudarcot inkább tulajdonítanak az esélytelenségnek (külső-instabil), ami egy jövőbeni siker megvalósulására ad lehetőséget. Sorozatos kudarc esetén ez a fajta magyarázat nem használható, így a tanuló kísértve lesz, hogy külső-stabil attribúciót fogalmazzon meg: a tananyag nehézsége, a pedagógus objektivitásának hiánya.


Azon attribúciók típusa, amelyeket a tanuló megfogalmaz kapcsolódnak az önbecsüléshez és befolyásolhatják a tanuló iskolai feladatokban való részvételét. Ennek megfelelően az a tanuló, aki iskolai sikertelenségeiért a belső-stabil attribúciók megfogalmazására hajlamos folyamatosan kijelentve "én nem vagyok képes megoldani ezt a feladatot" alacsony önbecsüléssel rendelkezik és nem, hisz abban, hogy a jövőben sikere lehet. Ez a tény alulmotiválja, és arra készteti, hogy csökkentse erőfeszítéseit különböző feladatok megoldásában hatékonyatlan viselkedést mutatva a nehézségekkel szemben. Ellenben ha a tanuló a kudarcot erőfeszítés hiányára vonatkoztatja, megtartja siker iránti reményét és törekedni fog az iskolai feladatok teljesítésére.

Azok az attribúciók, amelyeket megfogalmaz az egyén kapcsolatban, vannak a személyiség dimenziójával, amelyet Aébert Bandura (1993) önhatékonyságnak nevezett. Az önhatékonyság az önmagunk képességeivel kapcsolatos elképzeléseinkre vonatkozik, azon képességre, amelynek birtokában képesek vagyunk egy adott teljesítmény elérésére. A magas önhatékonyság javítja a teljesítményt. Megállapították, hogy azok a tanulók, akiknek magas az önhatékonyságuk, jó iskolai eredményekkel rendelkeznek. Ha tudatos egy területen a saját hatékonyságunk, nagyobb lesz az erőfeszítésünk, és kitartóbbak leszünk, mintha alacsony lenne az önelfogadásunk, és úgy gondolnánk, hogy nem érdemes erőfeszítést tennünk, mert úgy sem sikerül. Collins (1982) az önhatékonyság és az iskolai teljesítmény közötti kapcsolatot vizsgálta. Azt tapasztalta, hogy azok a tanulók, akiknek magas a teljesítménye jobban bíznak saját képességeikben, mint azok, akik alacsony önhatékonysággal rendelkeznek, még azonos képességek esetén is. Azok a gyerekek, akik kompetensnek érezték magukat, arra törekedtek, hogy ellenőrizzék saját magukat, visszatértek a feladatra, kijavították és kizárták a helytelen megoldásokat. Meggyőződéseik befolyásolták az erőfeszítést, míg az erőfeszítés befolyásolta az eredmények minőségét (Hayes, Orrell, 1993, 247).

Az önmagunk hatékonyságába vetett bizalom a siker elérésében fontos szerepet játszó tényező, és igazolni látszik a következő szólást "ha hiszel abban, hogy sikerül, akkor sikerülni fog". Az önhatékonyságban kombinálódnak a kognitív és motivációs elemek. Önmagunk hatékonyságának érzete növelhető, ha a tanár pozitív visszajelzéseket ad a tanulóknak az elért sikerek esetében, és ha megszokják, hogy a sikereik esetén belső attribúciókat fogalmazzanak meg. A tanulókat meg lehet tanítani arra, hogy sikereiket saját erőfeszítésüknek tulajdonítsák ("sikerült, mert sokat tanultam") vagy a saját képességeikben való hit ("azért sikerült, mert képes vagyok") és kerüljék, hogy sikereiket a szerencsének, a véletlennek, a sorsnak vagy a helyzet adta lehetőségeknek tulajdonítsák. Az az egyszerű tény, hogy a tanuló visszajelzést kap elegendő a motiválására.

A helyzet fölötti kontrollnak az érzete nagyon jelentős az egyén különböző tevékenységekben való részvétele szempontjából. Függetlenül az attribúció típusától, amelyeket az egyén megfogalmaz (belső, külső, stabil, instabil), fontos tudni, hogy a különböző okok milyen mértékben kontrollálhatók. Egyes tanulók a következő módon magyarázzák sikertelenségüket: "bármit teszek a tanár alkalmatlannak fog tartani"; míg egy másik a következőt mondhatja: "ha többet dolgozom, megváltoztathatom a tanár rólam kialakított véleményét". Az első esetben a tanuló azt hiszi, hogy a tanár benyomásai nem változtathatók meg, míg a második esetben ezek a benyomások változtathatóak.


Azok a tanulók, akik sorozatosan úgy vélik, hogy az, ami velük történik megváltoztathatatlan, hogy nincs hatalmuk befolyásolni a történéseket, beletörődnek, passzív attitűdöt mutatnak a különböző helyzetekkel szemben, a sors kezére bízzák magukat

Ezt a jelenséget Seligman (1975) tanult tehetetlenség-nek nevezte. Az ismételt iskolai kudarc ezzel a jelenséggel magyarázható. A szerző által végzett kutatások kimutatták, hogy a tanult tehetetlenség akkor jelenik meg mikor a tanuló kudarcait állandóan belső-stabil okokkal, köti össze, és kontrollálhatatlannak tartja. Azoknak a tanulóknak, akik folyamatosan azt mondják maguknak, hogy "azért nem sikerül, mert nem vagyok képes" sok esélyük van arra, hogy megtanulják, hogy fölösleges nagyobb erőfeszítést tenni úgyis mindig ugyanazt az eredményt kapják. A tanult tehetetlenség egy negatív jelenség, mivel befolyásolja a tanuló motivációját és ebből kifolyólag iskolai teljesítményét. A mindennapi életben is negatív ez a jelenség mivel passzivitást, bátortalanságot, beletörődést eredményez.

Az egyén által megfogalmazott attribúciók megváltoztathatóak. Ezt kognitív terápián keresztül történik, amelynek célja az események előadási módjának a megváltoztatása, olyan módon, hogy a személyes motiváció megváltozzon és az események aktív, és kontrollált módon legyenek feldolgozva. Az embereket meg kell tanítani arra, hogy saját életük aktív tényezői lehetnek, hogy belekezdhetnek valamibe, hogy nem kell mindent passzív módon elviselniük és elfogadniuk.

A bemutatott elméletek szerfelett hasznosak a pedagógusok számára, sőt szülők számára is. Ez utóbbiak ismerik azt a módot, ahogyan tanulóik gyermekeik feldolgozzák sikereiket és kudarcaikat, beavatkozhatnak, hogy megváltoztassák az attribúciókat. Például abban az esetben, amikor egy kudarc nyomán beáll a tanult tehetetlenség jelensége a pedagógusok, és a szülők megbeszélhetik a tanulókkal megpróbálva meggyőzni őket, hogy azt, ami velük történik a feladat nehézségének szempontjából vagy az elégtelen erőfeszítés hiánya alapján, ítéljék meg. Azaz a kudarcot egy külső-stabil (feladat nehézségi szintje) vagy belső-instabil oknak (hiányos erőfeszítés) tulajdonítsák. Más szavakkal, adjuk vissza a saját erejükbe vetett hitet, és alakítsuk ki azt az érzést, hogy képes legyőzni az akadályokat. Hasonlóképpen a pedagógus kiemelheti a kognitív funkciók fejlődését és lehetőségeit, amely minden tanuló számára adott, hogy a tanuló uralhassa saját iskolai kompetenciáit.

Hozzá kell még tennünk, hogy a pedagógusok és a szülők szintén felelősek a tanulók attribúcióiért. A visszajelzés, amit a tanulók kapnak, befolyásolja azokat a magyarázatokat, amelyek a tanulók sikereik és kudarcaik okaiként megfogalmaznak. Például azok a tanárok, akik úgy vélik, hogy a tanulók sikereinek és kudarcainak oka az erőfeszítés, a szóbeli megerősítésekben vagy az osztályzatokban a tanulók által befektetett erőfeszítést emelik ki. A következő minősítéseket fogalmazzák meg: "nem törekedtél eleget", vagy "sokat dolgoztál, és ezért jó jegyet kapsz". Ezek a minősítések befolyásolják a tanuló saját teljesítményével kapcsolatos attribúcióit.

A pedagógusok maguk is fogalmaznak meg attribúciókat a tanulók sikereivel és kudarcaival kapcsolatosan. Az ezen a területen végzett kutatások kihangsúlyozzák, hogy a tanárok hajlamosak az iskolai kudarcot a tanulók hibájának tulajdonítani (pedagógus azt mondja, hogy ő törekedett, de a tanuló nem fektetett be erőfeszítést), valamint a sikeres tanulók eredményeit saját tanítási módszereinek tulajdonítja


Ez a stratégia arra hivatott, hogy megvédje a pedagógus önbecsülését, de ugyanakkor a felelőség alóli kivonást is, áthárítva a tanulóra a sikertelenség okát


3 FELADAT:


1. Sorolja be a következő kijelentéseket kétféle (külső, belső) attribúciós kategóriába:

a.       ha többet dolgoztam volna, nem kaptam volna ilyen kicsi jegyet,

b.      azt hiszem a tanárnak valami baja van velem, mert csak kicsi jegyeket ad nekem,

c.       nem sikerült, mert a feladat képességeim fölött áll,

d.      nem volt szerencsém ezen a vizsgán.

Hogyan tudunk beavatkozni pedagógusként vagy szülőként azokban az esetekben, amikor a tanulóknál kialakul a tanult tehetetlenség jelensége





3. Motiváció és teljesítmény

Széles körben elfogadott, hogy a teljesítmény fogalma a tanulás látható eredményeire vonatkozik. A tanulás szociális-kognitív elméletei szempontjából a teljesítmény fogalma azokat a viselkedésformákat fedi, amelyek a tanuló deklaratív vagy procedurális tudására mutatnak rá különböző tanulási helyzetekben.

A teljesítmény jelentős szerepet tölt be a motiváció dinamikájában. A teljesítmény ugyanakkor a motiváció következménye is, mivel minél motiváltabb egy tanuló a teljesítménye annál jobb lesz. Egy motivált tanuló kitartó, megfelelő tanulási stratégiákat alkalmaz, amelyek befolyásolják a teljesítményt. A motiváció és a teljesítmény közötti kapcsolatot nem egyoldalúan kell megítélni, mivel a teljesítmény is befolyásolhatja a motivációt. A teljesítmény, mint a tanulási tevékenység konkrét eredménye a tanuló számára információforrás válik, amely befolyásolja saját kompetenciájával kapcsolatos felfogását.


A motivációs szint

A motiváció és teljesítmény közötti kapcsolat szabályozása az igényszint révén történik. Amikor egy tanuló teljesít egy tanulási feladatot egy siker vagy egy kudarc érzése lehet. Ez az érzés annak az eredménye egy aktuális információ, ami a feladat megoldásából származik, és egy referenciainformáció (amit igényszintnek nevezünk) összehasonlításával történik. Az igényszintet következőképpen határozzuk meg: "egy személy azon elvárásai, céljai, igénylései, amelyeket egy adott feladat kivitelezésével kapcsolatosan megfogalmaz" (Hoppe) vagy "Azok a célok amelyeket az egyén el szeretne érni egy olyan tevékenységszférában (professzionális, szociális, intellektuális) amelyben szerepet vállalt" (Robaye).

Az igényszint egy olyan lehetőség, amelyen keresztül az egyén megállapítja céljainak értékét általában vagy egy adott feladattal kapcsolatosan. Attól függ tehát, hogy az egyénnek milyen elképzelései vannak saját tevékenységének sikereivel kapcsolatban.

A pszichológusok különbséget tesznek az igényszint, amely egy távolabbi megvalósításhoz kötődik és az elvárási szint között, amely az egyén konkrét eredményeivel kapcsolatos elvárásait fejezik ki. Konkrétan azonban az igényszint fogalmát használják, amely mindkét szituációt fedi.

Az igényszint tartalmaz úgy motivációs elemeket, mint kognitívakat mivel az egyén saját képességeiről kialakított képe kapcsán alakult ki, vagy a már különböző feladatokban elért teljesítmény alapján. Ezért van az, hogy egy adott tantárgynál elért osztályzat (például a 7-es osztályzat) örömmel tölti el a tanulót, míg egy másik tanulót elszomorít. A két tanuló különböző módon értékeli ugyanazt az osztályzatot, mivel az elért eredmények alapján különböző igényszintjük van. Egy magas igényszintű tanuló a 7-es osztályzatot kudarcnak éli meg, míg az alacsony igényszintű tanuló a 7-es osztályzatot sikerként éli meg. Ez azt jelenti, hogy a tanulóknak nyújtott, eredményekkel kapcsolatos visszajelzések a tanulás folyamatában egy lényeges motivációs faktor, ami befolyásolja a tanulás következő szakaszai által megfogalmazott célokat.

Azok a kutatások, amelyek az igényszint különböző formáit célozták, azt mutatják, hogy a siker növeli az igényszintet, míg a sikertelenség csökkenti. Hatásai nem csak azonos feladattípusokban érezhető, hanem egyik feladattól a másikig is. Léteznek viszont individuális különbségek. A nagyon ambíciós személyek nem hagyják fel céljaikat akkor, sem ah kudarccal szembesülnek. Ezek az atipikus reakciók a személyiség sajátosságainak köszönhetőek valamint a családi környezetnek és a nevelésnek. A családi és iskolai nevelési környezet elősegíthetik az önmegvalósítást, ambíciót, a rendszeres erőfeszítést, ami a továbbiakban az igényszintet ugyanazon a szinten tartja az esetleges kudarcok ellenében.

Az igényszint egybe kell essen az egyén lehetőségeivel. Saját lehetőségeink ismerete nagyon fontos. Egy túl magas igényszint a reális képességekkel szemben káros lehet, mivel a tanulót olyan tevékenységbe vonja be, amibe nem tud helytállni, és amelyben csak sikertelenségek és csalódások érik. A veresség érzése lehangoló. Magával vonja az önbizalom elvesztését, frusztrációt, sőt beletörődést. A kudarc hatása annál inkább érezhető minél magasabb az igényszint. Hasonlóképpen káros lehet az alacsony igényszint reális lehetőségekkel kapcsolatban, mivel megakadályozza az egyén fejlődését. A tanuló könnyen eléri, amit szeretne nagyobb erőfeszítés nélkül, és anélkül hogy lehetőségeit maximális szinten értékesítené. Idővel olyan jellemzők alakulhatnak ki és megszilárdulhatnak, mint: a hosszan tartó erőfeszítés iránti ellenszenv, kényelmesség, ambíció hiánya.

Az iskola, pedagógusok hozzájárulhatnak egy megfelelő énkép kialakításához, egy jobb önismerethez, amely révén a tanuló igényszintje összhangban fog állni a reális lehetőségekkel. Optimálisnak tekinthető az a teljesítményszint, amely alkalmazkodik a tanuló maximális lehetőségeihez. Ez az igényszint aktivizálja a tanulót, mobilizálja erőfeszítését, és biztosítja ugyanakkor a siker elérését




4 FELADAT:


Az igényszint perspektívájából, miért fontos hogy elősegítsük a tanuló pontos és megfelelő énképének formálódását?







3.2. A motiváció optimális szintje



A motiváció a tanuló iskolai sikerének lényeges feltételét képezi. Azonban a következő probléma fogalmazódik meg: milyen erősnek kell lenni a motivációnak, ahhoz, hogy magas szintű iskolai eredményeket érjünk el? A kutatások azt bizonyítják, hogy úgy az az erős motiváció (túlmotiváltság), míg az alacsony motiváció (alulmotiváltság) egy tevékenységben gyenge teljesítményhez vagy kudarchoz vezethet. A túlmotiváltság energetikai bázist, emocionális feszültséget biztosít, amely pszichikus blokkolást idézhet elő, stresszt, a magatartás szétesését, és végül kudarcot. Az alulmotiváltság az elégtelen energetikai mobilizálást, a feladatok felületes kezelését, végül az eredmény a kitűzött feladat sikertelen megoldása.

Ilyen körülmények között felmerült a motiváció optimális szintjének meghatározása, amely a tanulónak biztosítaná a magas teljesítmény elérését az iskolai tanulásban. A válasz a fenti problémára az optimális motiváció törvényében található, ami még Yekers Donson törvény név alatt is ismert, amelynek megfelelően a teljesítmény növekedése a motiváció erősségének csak egy bizonyos pontjával áll egyenes arányban, amelyen túl beáll a stagnálás, vagy a regresszió. A pillanat, amikor a hanyatlás elkezdődik függ a feladat nehézségétől és komplexitásától. Az egyszerű, rutinszerű feladatok esetében a motiváció kritikus területe magasabb szinten jelentkezik, a komplex feladatok esetében, a kritikus terület alacsonyabb szinten jelentkezik (lásd 2. ábra).



Teljesítmény



2. ábra


A motiváció intenzitása

és a teljesítmény

közötti kapcsolat

a feladat nehézségi

foka függvényében






Egyszerű feladatok







Komplex feladatok






A motiváció intenzitása



A motiváció optimális szintje nem csak a feladat nehézségétől függ, hanem a személyiség egyéni pszichikus sajátosságaitól is: emotívitás, egyensúly, önuralom. Azok a személyek, akik erősek, kiegyensúlyozottak, erős pszichikus feszültséget képesek elviselni, amelyeket nagyon bonyolult nehézségi fokú feladathelyzetek idéznek elő. A gyengébb és kiegyensúlyozatlan típushoz tartozó személyek nem képesek hasonló eredményre. A tevékenység hatékonysága maximális a motiváció bizonyos növekedése esetben, amit a motiváció optimumának nevezünk.

A pedagógusnak jelentős szerepe lehet a motiváció optimális szintjének elérésében, ha megszoktatja arra a tanulót, hogy a feladat nehézségének fokát helyesen ítélje meg, és ha figyelembe veszi az egyéni pszichikus sajátosságokat, akkor, amikor megfogalmazza tanítási stratégiáit a tanóra tervezése szintjén



5 FELADAT:


Adjon példákat a tanítási gyakorlatból, amelyek szemléltetik felülmotiváltságot és az alulmotiváltságot.  











4. Motiváció az iskolában

Ha megkérdezzük a tanulókat, mi az, ami arra indítja őket, hogy erőfeszítéseket tegyenek akkor, amikor tanulnak, a válaszok, amiket kapunk, szokás szerint nagyon eltérőek. Megtudjuk például, hogy egy képzett megszerzéséért tanulnak, hogy jó jegyeket kapjanak, hogy új dolgokat ismerjenek meg, mások megelőzésének vágya, hogy dicséretet és jutalmat kapjanak a pedagógusoktól és szülőktől, vagy hogy elkerüljék a konfliktusokat.

A tanítási gyakorlatban általában a tanulást többféle motivációs faktor működteti, és nem csak egy. Mégis egyes motívumok dominálnak mások felette, és itt megjegyezhetjük, hogy egyes tanulók elsősorban csak azért tanulnak, hogy jó osztályzatot kapjanak és az osztály élére, kerüljenek, míg mások azért tanulnak, mert érdekli őket egy bizonyos tantárgy, és minél többet meg akarnak tudni az adott területről. A jó tanulók általában más motívumokkal rendelkeznek, mint a rossz tanulók. Míg a jó tanulók azon vágyukról nyilatkoznak, hogy minél többet tudjanak, hogy szakmai szempontból elismerjék őket, hogy presztízsük legyen, a gyenge tanulók a kudarctól való félelemről beszélnek, arról, hogy egy átmenő jegyet kapjanak és, hogy elkerüljék a szülőkkel való konfliktusokat



4.1. Intrinzik és extrinzik motiváció


A szakirodalomban a tanulási motívumoknak két ellentétes kategóriáját különböztetünk meg: belső (intrinzik) és külső (extrinzik) motiváció a belső motiváció forrása tevékenység maga, és kielégül a tevékenység elvégzésével. Meggyőzi az egyént, hogy részt vegyen egy tevékenységben a tevékenységből adódó elégtételért, anélkül, hogy külső faktorok kényszerítenék. Egyes szerzők ebben az esetben a követett cél vonzó jellegéből adódó motivációról beszélnek (Winnefeld). A belső motiváció alapformája a kíváncsiság, különösképpen a megismerési kíváncsiság, ami a tudás iránti igényt fejezi ki. A belsőleg motivált tanulási tevékenységet egy belső megismerési vágy tartja fent, egy adott terület iránti lelkesedés és a tanulás adta élvezet. Minimális erőfeszítésre van szüksége, az elégedettség érzését adja, a beteljesedés érzetét valamint az ismeretek hosszú távú elsajátításához vezet.

A külső motiváció forrása az egyénen kívül és a végrehajtott tevékenységen kívül helyezkedik el. A tevékenységben való részvétel csak mit eszköz jelenik meg a cél elérése érdekében. Ha egy tanuló azért tanul, hogy jutalmat kapjon (jó osztályzat, dicséret, ajándék a szülők részéről) vagy azért, hogy az első legyen az osztályban vagy, mert fél a kudarctól és a büntetéstől, akkor mondhatjuk, hogy a tanulás külsőleg motivált. Ilyen körülmények között a tanulás egy külső kondicionálás és igénybevétel jegye alatt történik, anélkül, hogy belső örömöt nyújtson, hogy elégedettséget adjon, egy megnőtt önkéntes erőfeszítést igényelve. Ez a motiváció negatív emocionális érzelmekkel társított (kudarctól és büntetéstől való félelem) vagy utilitarista pozitív érzésekkel (dicséret, jó osztályzat vagy anyagi jutalom). A tanulás ez utóbbi esetben a következményei révén válik vonzóvá.

A tanítási gyakorlatban azt tapasztalhatjuk, hogy a tanulási folyamat úgy belsőleg, mint külsőleg motivált. Egy tanuló azért tanulhat egy tantárgyat, mert érdekli és lelkesíti ez a terület, de azért is, mert jó jegyet akar kapni vagy szüleinek, akar megfelelni, stb. Hasonlóképpen bizonyos körülmények között a külső motiváció előidézheti a belsőt: az a tanuló, aki eleinte azért tanul, hogy jó jegyet kapjon vagy megfeleljen szüleinek, ahogyan elsajátítja az ismereteket és kialakítja képességeit és kompetenciáit, amelyek az elégtétel érzését adják számára, a továbbiakban lelkesedésből és érdeklődésből fog tanulni. A két típusú motiváció mellett javasolták az amotiváció fogalmát (deci:Ryan, 1985).

Az amotiváció a motiváció formáinak hiányát jelöli. Az az egyén, aki ezzel jellemeznek nem határoz meg semmilyen kapcsolatot a tevékenység és az eredmény között, míg a motiváció szintje extrém módon alakul. Az amotivációt hasonló terminusokkal tárgyalták, mint a tanult tehetetlenséget. Amikor az egyének alulmotiváltak úgy érzékelik viselkedésüket, mint amit külső erők irányítanak.



6 FELADAT:


Adjon egy példát, amelyen keresztül szemlélteti, hogyan juthatunk el egy külső motivációtól a belső motivációig.







4.2. Teljesítménymotiváció iskolai környezetben


A tanulási teljesítményhez kötött motivációk kategóriáinak elemzését végezte el Ausubel és Robinson (1981, 417-418). Ezeknek megfelelően az iskolai környezetben elért teljesítmények motivációjának három komponense van: kognitív impulzus, az én megnyilvánulásának igénye és a befogadás (affiliáció) igénye. A kognitív impulzus a megismerés és a megértés igényében összpontosul, az ismeretek uralásában a problémák megfogalmazásában és megoldásában. Egészében a didaktikai feladatra orientálódik és a feladat megoldásában, elégítődik ki.

Az én megnyilvánulásának igénye egy magas iskolai teljesítmény fele orientálódik, mivel ezek a teljesítmények egy bizonyos presztízst biztosítanak és az iskolai csoportban elfoglalt helyet. az iskolai motiváció körében végzett kutatások kimutatták, hogy ha a motiváció túlzottan az önmegvalósításra van összpontosítva szorongáshoz, vezet. A kudarctól való félelemben nyilvánul, meg ami az iskolai pozíció, és a munka révén elért presztízs elvesztéséhez vezet. Hasonlóképpen ugyanez a motivációs fölösleg nem reális iskolai és szakmai törekvésre vezet, amit később kudarcok követnek, az önbizalom elvesztése és a feladatok elhanyagolása. Az affiliációs igény teljesítményre orientált, ami biztosítja az egyénnek, hogy mások elfogadják (szülők, tanárok) vagy egy olyan csoport, amellyel azonosulni tud.

Ausubel és Robinson felhívják a figyelmet, hogy a motiváció mindhárom komponense jelen lehet az iskolai tevékenységben vagy a tanuló konkrét viselkedésében. Mégis e motivációs komponensek ereje variál az életkor függvényében. Az affiliációs szükséglet hangsúlyosabb kisiskolás korban, amikor a gyerekek a tanulásban jó eredmény elérésére törekednek azért, hogy kielégítsék szüleiket és tanítóikat és, hogy ne veszítsék el ezek elismerését. A pubertás és a serdülőkor szakaszában az affiliációs szükséglet veszít intenzitásából és ugyanakkor a szülőkről a kortárscsoportra orientálódik. Az én megnyilvánulásának igénye a serdülőkorban az iskolai tevékenység motivációjának domináns komponense és az is marad a szakmai fejlődés folyamán. Kognitív impulzus potenciálisan a legfontosabb motivációs típus a tanulási tevékenységben. Az ember veleszületett kíváncsiságához kötődik, amelynek birtokában minél több dolgot próbál felfedezni. Ezen impulzus ébrentartása és az iskolai folyamatban való fejlesztése függ a pedagógus felkészültségétől és az elsajátított tudás fontos tényezőjévé, válik.





7 FELADAT:

Miért az affiliációs szükséglet a legerősebb kisiskolás korban?







4.3. Egy szociális-kognitív motivációs elmélet iskolai kontextusban: Rolland Viau

Roland Viau a szociális-kognitív tanuláselméletektől inspirálódva a motiváció iskolai kontextusos modelljét javasolja. Viaunak megfelelően "a motiváció iskolai kontextusban egy olyan dinamikus állapot amelynek forrása a tanuló önmaga és környezetéről kialakult percepciói, és amely arra készteti, hogy rész vegyen egy tevékenységben, hogy fejlődjön és egy bizonyos célt elérjen" (Viau, 1997, 7) a meghatározás a motiváció három aspektusát emeli ki: a motiváció egy dinamikus jelenség, ami állandóan változik; a motiváció feltételezi a tanuló percepciói közötti kapcsolatot, viselkedése és környezete között; a motiváció egy cél elérését feltételezi. A Viau által javasolt modellt (1997, 32) az alábbi ábrával szemléltetjük.


Meghatározók         Indikátorok

A tanuló percepciói                                 Feladat

a tevékenység értékeiről


Kontextus         saját képességeiről Választás Teljesítmény



 a tevékenység kontrolljáról



A fenti modellnek megfelelően a motiváció forrása a tanuló percepciói és fejlesztési kontextusa közötti kapcsolat. Az iskolai kontextusnak megfelelő specifikus percepció, amelyek a motiváció legfontosabb forrásai a követezőek: a tanuló percepciója egy tevékenység értékéről, saját kompetenciájával kapcsolatos percepció és a tanuló azon percepciója, amely a feladat fölötti kontrollra vonatkozik.

A tevékenység értékével kapcsolatos percepció az az ítélet, amit a tanuló a feladat fontosságával kapcsolatosan állapít meg. Egyes tanulók azért értékelik az iskolai tevékenységet, mivel ezek segítségével elmélyülhetnek a tananyagban, olyan új ismeretekre és képességekre tehetnek szert (ezek a célok intrinzik motivációnak felelnek meg), míg mások azért értékelik a tevékenységeket, mert segíti őket a jutalom elérésében (jó osztályzat, prémium, dicséret, ami az extrinzik motivációnak felel meg). Viau úgy véli, hogy a két kategória közötti különbségtétel nehezen megvalósítható, ezért fontosabb, hogy meghatározzuk a tanuló jövőhöz kötődő belső hibáit. Egyes tanulóknak világos törekvéseik vannak és időben jól meghatározott céljaik. Például egy tanuló elhatározza, hogy jó osztályzatokat fog elérni azokból a tantárgyakból, ami számára az egyetemre való felvételt biztosítják, ami előlegez számára egy bizonyos szakmát és szociális státuszt. A tanuló kognitív elkötelezettsége az iskolai tevékenységben ezektől a céloktól függ. Azok a tanulók, akik hosszú távú célokat fogalmaztak meg, képesek felmérni egy tevékenység értékét, még akkor is, ha ezek nem hoznak azonnali kielégülést. Ők erősen motiváltak lesznek. Ellenkezően azok a tanulók, akiknek a jövővel kapcsolatos perspektívái korlátozottak struturálatlan és kusza céljaik vannak, nincs referenciapontjuk, amelynek segítségével megállapíthatják egy tevékenység értékét, főleg ha ezek nem adnak azonnali kielégülést. Az ilyen tanulók nem motiváltak semmilyen formában a számukra felajánlott tevékenységek végrehajtására.

A tanuló saját kompetenciájával kapcsolatos percepciója az a Bandura által kidolgozott önhatékonyság fogalmához vezet minket. Ennek a percepciónak a forrása egy önértékelési folyamatban található, amelynek alapján az egyén a feladat teljesítésében résztvevő képességeit értékeli. Viau néhány megjegyzést tesz ennek a percepciónak a margójára:

Az önértékelés folyamata csak abban az esetben indul el, ha a feladat elvégzésének sikere egy magas fokú bizonytalansággal jár. Másképp egy személynek nincsen szüksége az önértékelésre, ha rutinszerű tevékenységeket végez, amelynek elvégzéséhez szükséges képességeit ismeri;

A saját kompetencia percepcióját nem szabad összetéveszteni egy tevékenység eredményeivel kapcsolatos elvárásokkal. Egy személy képesnek érezheti magát egy feladat elvégzésére, de különböző okokból kifolyólag nem várja el a sikert. Például egy tanuló képesnek érzi magát arra, hogy megoldja a matematika tanár által felhagyott feladatokat, de nem várja el, hogy befejezni fogja a feladatot, mivel túl kevés az idő, sok a feladat, stb. Viau úgy véli, hogy létezik egy különbség saját képességeink értékelése és a saját lehetőségeink értékelése között;

Egy feladat megoldásával kapcsolatos kompetenciákról alkotott percepciót nem szabad összetévesztenünk az általános kompetenciák percepciójával. Az első esetben a kompetenciát specifikus szemszögből elemezzük, azaz egy bizonyos feladat vagy tantárgy kapcsolatában, míg a második esetben a kompetencia értékelése a személyiség jellemzőivel kapcsolatban történik.

A tanuló saját kompetenciáival kapcsolatos percepciója hatással van a kognitív szinttel. Azok a tanulók, akiknek jó véleményük van a saját kompetenciájukkal kapcsolatban részt fognak venni egy tevékenységben és kitartanak a cél elérése érdekében. Ellenkezőleg azok a tanulók, akiknek rossz véleményük van a saját kompetenciájukkal kapcsolatban, azok elkerülik az ilyen tevékenységeket vagy hamar, feladják

A tanuló azon percepciója, amit a feladat feletti kontrollról hisz szintén a tanulási motiváció forrását képezi. Ennek megfelelően az a tanuló, aki úgy véli, hogy azok a stratégiák, amelyeket a feladat megoldásában alkalmaz sikerre, vezetik, képesnek fogja érezni magát a tevékenység kontrolljára. Ebben az esetben egy magas kontrollpercepciója van. Ellenkezőleg az a tanuló, aki olyan eljárásokat alkalmaz egy feladatban, aminek a sikerességéről nincsen meggyőződve alacsony kontrollpercepciója van. Azok a faktorok, amelyek befolyásolják az ilyen percepció létrejöttét a következők: saját kompetenciák percepciója és az okozati attribúciók (lásd Werner modelljét).

Azok a tanulók, akik úgy érzik, hogy kontrollálni tudják a tanulási tevékenységet, a tananyagot mélyebben dolgozzák fel, kapcsolatokat létesítenek a tananyag különböző területei között, és logikát keresnek benne. Ellenkezőleg azok a tanulók, akik minimális kontrollal rendelkeznek a feladat fölött a tanulást az információk minél jobb memorizálására korlátozzák. A legextrémebb formája a kontroll hiányának az, amit Selligman tanult tehetetlenségnek nevezett.

A Viau által javasolt modellben a motiváció mutatói egyben a motiváció következményei is. Ezek a mutatók egy tevékenység kiválasztására vonatkoznak, a végrehajtáshoz szükséges kitartásra, kognitív részvételre és elért teljesítményre. Egy motivált tanuló részt fog venni egy tanulási tevékenységben, kitart a megoldás elérése érdekében, a legmegfelelőbb tanulási stratégiákat fogja alkalmazni és magas teljesítményt fog elérni.


8 FELADAT:


Hogyan avatkozhatunk be, ha azt tapasztaljuk, hogy egy tanuló azért nem tanul, mert nem tartja fontosnak az ön által tanított tantárgyat?











5. A tanulók motivációját serkentő stratégiák

A tanulási tevékenységek specifikus motivációs rendszerének irányítása és kontrollja a pedagógusok számára az egyik legnehezebb feladat. A kidolgozott elméletek gazdagsága ellenére a tanulók motivációjának serkentése sok esetben inkább művészet, amely a pedagógus felkészültségétől és pedagógiai rátermettségétől függ. A fentebb bemutatott pedagógiai modellek alapján néhány javaslatot fogalmazunk meg, amely vezetheti a pedagógust függetlenül attól, hogy milyen szakterületen tanít.

Sok pedagógus szemrehányást tesz a tanulóknak, hogy nem fektetnek elég erőfeszítést a tanulásba, és hogy semmi sem motiválja őket. Bármely pedagógus, aki serkenteni akarja a tanuló motivációját a tanulás érdekében, elsősorban saját motivációjának elemzésével és értékelésével kell, kezdje, valamint azoknak a tanítási-tanulási-értékelési módszereknek, amelyeket alkalmaz. A pedagógus kompetenciájának szintje és a didaktikai tevékenységbe való beavatkozása, lelkesedése, rajongása, amellyel végzi hivatását, befolyásolja a tanulók motivációjának dinamikáját. A tanárok motivációjának hiánya ugyanolyan súlyos probléma, mint az inkompetenciája. Vannak olyan pedagógusok nem, mutatnak semmi érdeklődést hivatásuk iránt. Mégha a szociális és gazdasági kontextus megmagyarázná ezt, nem kevésbé súlyos az a tény, hogy a pedagógus motivációhiánya a tanuló motivációhiányának forrása lehet. Tudjuk, hogy szlogenszerűen hangzik, de igaz, hogy egy unott és fásult pedagógus nem lehet tanulói motivációs és inspirációs forrása. Ha motiválni akarunk valakit, mi is motiváltak kell legyünk.

Hasonlóképpen a pedagógus figyelme a tanítási-tanulási folyamatra kell, irányuljon. Sokáig a tanulók iskolai tevékenysége a tanárok által bemutatott ismeretek passzív befogadásáról szólt. Egy igazán motiváló didaktikai tevékenység aktív módon vonja be a tanulót, és felkelti figyelmét. A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy felkeltse a tanuló kíváncsiságát, újszerű ismeretekkel, kognitív konfliktus előidézésével, esettanulmányokon keresztül, vagy csoportos projektmunka segítségével.  

D. Ausubel fenntartja, hogy a pedagógusok többet tehetnének a tanulók érdeklődésének felkeltése érdekében, még akkor is mikor a kognitív impulzus minimális. Azt ajánlja ilyen esetekben, hogy kognitív konfliktust idézzünk elő, kijelentve, hogy "számos tanulási egység tartalmaz paradoxonokat, a tudósok ellentétes véleményeit, vagy a józan gondolkodással ellentétes elképzeléseket, s ha ezeket feltárjuk a motiválatlan tanuló előtt, erős motivációs hatása lehet, hajtva előre a tanulási folyamatot egészen addig, míg más releváns impulzusokat kap (Ausubel, Robinson, 1981, 448-449). Ausubel szerint hivatkozhatunk a tanuló önérvényesítési impulzusaira, megmutatva neki, hogy ha tanul egy adott tantárgyból új szakmai perspektívák nyílnak meg előtte. És nem utolsó sorban meg kell ismernünk a tanul érdeklődési körét és ennek a megfelelően a tan0tási tevékenységbe olyan példákat adjunk, melyek segítségével kapcsolatot tehetünk a tananyag és a tanuló érdeklődési köre között.

Rolland Viau felajánl egy sor ötletet, ahhoz, hogy a tanítási tevékenységet motiválóvá tehessük, és a tanulókat érdekelje, de ezt analitikus módon teszi, mivel úgy gondolja, hogy a pedagógusnak a tanítási stratégiákat a tanulóknak közvetített információk (deklaratív és procedurális ismertek) függvényében kell kidolgoznia. A deklaratív ismeretek bemutatásához, amelyre a tanulók, mint egy absztrakt és elméleti összességre tekintenek, amit kívülről kell megtanulni, Viau a következő elvárásokat fogalmazza meg (Viau, 1997,128-133)

Kezdjük a tanítást egy anekdotával, egy történettel, ami a bemutatott ismeretekhez kötődik;


Kérdezzük ki a tanulók előzetes ismereteit a témával kapcsolatban;

Mutassuk be előadásunk anyagát kérdések formájában (a tananyag ilyen formájú bemutatása kényszeríti a tanulókat, hogy figyelmüket összpontosítsák a lényeges elemekre, és választ keressenek a kérdésekre)

szervezzük az ismereteket különböző sémákba, vázlatokba, amelyek lehetővé teszik a fogalmak közötti kapcsolatok számontartását

olyan példákat adjuk, amelyek érdeklik a tanulókat;

használjunk analógiákat (így lehetővé tesszük, hogy a tanulók kapcsolatot tegyenek egy már ismert és egy új terület között).

Ami a procedurális ismereteket illeti Viau javasolja, hogy a pedagógusok szoktassák meg a tanulókat tudatosítsák a probléma megoldásához szükséges lépéseket, függetlenül a feladat típusától. A pedagógus maga alkalmazhatja a hangos gondolkodást annak érdekében, hogy a tanulók megfigyelhessék azt, ahogyan azonosítja a problémát, valamint hipotéziseket fogalmaz meg az alkalmazott stratégiákkal kapcsolatban, stb. Ennek az a célja, hogy a tanulók minél jobban azonosuljanak a feladattal: hogyan kezdjék, hogyan jöhetnek rá, hogy jó úton haladnak egyszóval, hogy metakognitív (tervezés, megfigyelés, önértékelés) stratégiákat alkalmazzanak. Ilyen módon a tanulók jobban tudják értékelni lehetőségeiket egy feladatban, és nem fordulhat elő, hogy feladja azon egyszerű oknál fogva, hogy nem tudja mit tegyen.

Az a módszer, ahogyan a pedagógus értékel szintén hatással, lehet a tanulók motivációjára. Sok pedagógus számára az értékelés csupán a jegyadást jelenti, valamint annak megállapítását, hogy sikerült a feladatot megoldani vagy nem. Ez az értékelésről kialakított koncepció negatív hatással lehet egyes tanulókra, mivel szorongást okozhat. Ha azt szeretnénk, hogy az értékelés motiváló legyen a tanulók számára, olyan értelemben, hogy minél jobban bekapcsolódjon a tanulási tevékenységekbe, arra van szükség, hogy az értékelési folyamat a tanulók fejlődésére összpontosuljon, az erőfeszítés felismerésére és nem csak az ismeret szint megállapítására.

A tanulók fejlődésének megítélésre pozitív terminusokban (dicséret, bátorítás, kiemelés) kell törekedni, mivel az elmarasztalás kevésbé hatékony a tanulási motiváció serkentésére. Az előző fejezetben megfogalmazott javaslatok mellett ki szeretnénk emelni, hogy úgy a jutalom, mint a büntetés alkalmazása megosztott kell, legyen, főleg akkor, amikor a cél a tanulási motiváció növelése. Pelletier és Vallerand által végzett kutatás nyomán, amelynek célja a jutalom hatása a tanulók motivációjára, arra a következtetésre jutottak, hogy egy sor olyan jutalom, mint a pénz, díjak egyes tanulóknál tevékenység iránti érdeklődés csökkenéséhez vezetnek (lásd a kognitív disszonancia jelenségét).

Más kutatások kimutatták, hogy azok a tanulók, akiknek produktív véleményük van saját képességeikről egy feladatban csalódottak lettek, ha olyan feladatokért jutalmazták őket, amelyeket könnyűnek tartottak. A jutalomnak pozitív hatása lehet rövid ideig, de hosszú távon árt a motivációnak. Sokkal hasznosabbnak tűnnek a tanuló motivációjának művelésére a tanár által megfogalmazott személyes megjegyzések s kommentárok, az olyan szóbeli és írásbeli értékelések, amelyek kiemelik a tanuló képességeit, valamint a nehéz helyzetekben jövő bátorítások. A tanulókat segíteni kell, hogy megismerjék azokat az értékelési formákat, amelyeket a pedagógus alkalmaz és tanulják meg saját maguk alkalmazni ezeket.


Ezeken az általánosan elfogadott stratégiákon kívül, amelyek a tanítási gyakorlat megváltoztatását célozzák, a pedagógus felteheti azt a kérdést, hogy hogyan avatkozzon be direkt módon a tanuló motivációjának a fejlesztésébe. Ennek érdekében szükség van a tanuló motivációs profiljának az elkészítésére, ami a tanuló érdeklődési körének, egy tantárggyal kapcsolatos vonzalmainak és elutasításainak a jövővel kapcsolatos perspektíváinak, a tanulással kapcsolatos értékek felmérésére alapszik. A tanuló motivációs profiljának tartalmaznia kell a tanulónak az önmaga képességeivel kapcsolatos percepcióját és a feladatok feletti kontroll fokát.



Egy ilyen motivációs profil elkészítéséhez szükséges adatokat a tanuló a különböző tanulási helyzetekben való megfigyelése közben gyűjthetjük be, a tanulóval folytatott beszélgetés során, vagy egy kérdőív alkalmazásakor. R. Ames és C. Ames (1991) létrehoztak egy olyan viselkedésekből álló leltárt, amelyek szempontként szolgálhatnak egyes motivációs problémák esetén. Természetesen ezek a viselkedésformák csak jelzések a tanár számára, akinek figyelmesen kell követnie a tanuló viselkedését, megbeszélje vele, és pontosan határozza meg, hogy mi áll a viselkedés mögött. Azok a viselkedések, amelyek a motivációs problémákra utalhatnak a következők:

minél jobban elhalasztja a munka kezdésének momentumát;

problémái vannak a döntésben;

nehezen fogalmazza meg céljait;

a legkönnyebben és leggyorsabban megoldható feladatot választja;

nem hisz saját sikerében;

figyelmetlenül és gyorsan dolgozik;

gyorsan kilép a tevékenységből és nem próbálja meg újra;

kudarcait saját inkompetenciájával magyarázza;

azzal áltatja magát, hogy megpróbált mindent de semmi sem sikerült.


Az adatok elemzése lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy megállapítsa a tanuló motivációs profilját és ennek megfelelően differenciált módszereket, alkalmazzon. Például megállapíthatjuk, hogy egyes tanulók nem értékelik a tanulást egy adott tantárgyból, mivel nem tartják hasznosnak és fontosnak jövőbeni terveik szempontjából. Ebben az esetben a pedagógus ösztönözheti őket azzal, hogy felvillant olyan kapcsolatokat, amelyek a saját tantárgya és a tanulók érdeklődési köre között fennállnak, valamint megvitatja az egész osztállyal a tantárgy gyakorlati hasznát. Súlyosabb az a helyzet, amikor a tanuló általában nem tartja értékesnek a tanulást. Lehet ez családi környezett hatása, vagy egy olyan társadalomé, ahol a szakmai elismerés nem asszociálódik a magas szintű felkészültséggel és kompetenciákkal.


A tanulás motívumait elemezve a pedagógus megállapíthatja, hogy egyes tanulók még csak a deficit szükségletek kielégítésének szintjén állnak. Maslow elméletének megfelelően ezek a tanulók inkább a személyes biztonságukkal vannak elfoglalva, a kudarc elkerülésére törekednek és kevésbé fontos számukra, hogy képességeiket fejlesszék, vagy hogy sikeresek legyenek. Atkinson úgy véli, hogy a siker iránti vágyunk és a kudarc elkerülése közötti dinamikus kapcsolat, olyan poláris szükségletek, amellyel minden egyén rendelkezik, és amelyre a jellemző, hogy inkább a kudarc elkerülése fele dől, szemben a siker iránti vággyal. Megállapították, hogy az a tanuló, akinél a kudarctól való félelem jelentős olyan feladatokban vesz részt (akkor, amikor választhat), amelyek nagyon könnyen megoldhatóak, ahol a siker elérésének esélye magas, vagy nagyon nehéz feladatokban, ahol a sikertelenség természetes a feladat nehézségéből adódóan. A tanuló kerüli azokat a feladatokat, ahol a siker/kudarc valószínűsége átlagos. Ezeknek a tanulóknak az esetében a pedagógus elsősorban a deficit szükségletek, kielégítésére kell, törekedjen (elsősorban egy pozitív, biztos, értékelésmentes légkör kialakításával), valamint a tanulók teljesítménymotivációjának fejlesztésére olyan megfogó tevékenységek felkínálásával, amelyek valós sikereket biztosítanak a tanulók számára.

Ha a tanuló motivációs problémái a saját kompetenciájának percepcióiban és kontrollszintjében vannak, Rolland Viau a következő stratégiákat javasolja (1997, 175-179):

a tanár tanítsa meg a tanulókat arra, hogy pozitívan gondolkodjanak akkor, amikor egy nehéz feladat előtt állnak ("nehéz, de képes vagyok megoldani")

A tanárnak meg kell szoktatnia a tanulót, hogy reálisan állítsák fel azokat a standardokat, amelyeknek meg akarnak felelni, hogy előzetes sikereihez mérjék, és ne hasonlítsák össze magukat az többi osztálytársukkal

Amikor csak lehetséges a tanár hagyja a tanulókat, hogy maguk fogalmazzák meg a tanulás céljait; ezeket a célok pontosak legyenek, és tartsák figyelembe a tanuló képességeit;

Bizonyos helyzetekben, amikor feladatokat oldanak, meg a tanár kérheti a tanulótól, hogy verbalizálja azokat a műveleteket, amelyeket végrehajt; ilyen módon megbizonyosodhat azokról a műveletekről, amelyeket helyesen tesz de azokról, amelyeket még gyakorolnia kell;

A tanár szoktassa meg a tanulókat, hogy ne ítélkezzenek szigorúan, és ne hibáztassák magukat akkor, amikor hibáznak.

Összefoglalva, a tanuló saját kompetenciájára vonatkozó véleményének javítása akkor érhető el, amikor a tanulónak sorozatosan sikere van egy olyan feladatban, amire eredetileg nem tartotta magát képesnek. Egy váratlan sikerélmény visszaadja a tanuló önbizalmát, így motivációja is arra, hogy haladjon és fejlődjön. Ezért a tanárnak olyan tanulási helyzeteket kell teremtenie, amelyek nem is nagyon könnyűek (mivel így nem képez kihívást a tanuló számára), de túl nehéz se legyen (mert a tanulók hamar elbátortalanodnak és feladják). Az egész tevékenység alatt, a tanár állandó visszajelzést biztosít a tanulónak a befektetett erőfeszítés és az elért képességekkel kapcsolatban is. Egy olyan tevékenység megtervezése, amelyik nem könnyű, de ne is nehéz a tanuló számára, előidézheti ezek számára, hogy a sikereik és kudarcaikért felelősnek érezzék magukat, megváltoztatva ezzel az okozati attribúciókat, amelyeket tettek.


Az alulmotivált és gyenge tanulók általában kevésbé tartják magukat felelősnek, a kudarcokat a képességek hiányának, míg a sikereket az esélynek tulajdonítva. A pedagógusnak meg kell győznie ezeket a tanulókat, hogy állandó erőfeszítéssel sikeresek lehetnek. Felhozhatja érvként, hogy a tanulók sikereinek oka legtöbbször az erőfeszítésnek köszönhető.

Kimagasló figyelmet kell szentelni a gyenge és alulmotivált tanulóknak. Megállapították, hogy a pedagógusok keveset kommunikálnak ezekkel a tanulókkal, ezek részéről megelégszenek hiányos válaszokkal, hajlamosak arra, hogy folyamatosan kritizálják őket, és lenézik őket akkor, amikor elbuknak. Egy olyan magatartással szemben azok a tanulók, akik gyengének és alulmotiváltnak vannak minősítve, nem tesznek semmilyen erőfeszítést azért, hogy tanuljanak, mivel tudják, hogy a tanár ritkán szólítja őket, és csak akkor fordul hozzájuk, amikor megjegyzéseket tesz rájuk. Ördögi körbe lépnek így: ha nem bátorítjuk őket a tanulásra, a tanulók nem lesznek motiváltak a tanulásra, ha nem tanulnak, lemaradnak a tananyaggal, így igazolva a tanár véleményét, miszerint nem lehet jó eredményeket elérni az ilyen tanulókkal.

A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy egyforma figyelmet szenteljen minden tanulónak, attól függetlenül, hogy milyen képességeik vannak. A gyenge és alulmotivált tanulókkal szemben a pedagógusnak a következő viselkedést kell tanúsítania:

Fejezze ki bizalmát a tanuló képességeivel kapcsolatban

Ugyanakkora figyelmet szenteljen rájuk, mint a jó tanulókra;

Kerülje azokba a versenyhelyzetekbe való bevonásukat, ahol csak veszteni tudnak;

Ne tegyen megjegyzéseket a többi osztálytárs előtt

Kerülje a megvetésének kifejezését akkor, amikor ezek elbuknak;

Tanúsítson érdeklődést a tanulók sikereivel kapcsolatban.

Mindezek a javaslatok mutatják, hogy a tanulók motivációs problémái nagyon változatosak lehetnek, míg a pedagógus beavatkozása nem receptszerű, hanem minden helyzethez egyénileg igazított.


9 FELADAT:


a. Kommentálja a következő kijelentést: "minden pedagógus, akinek célja a tanuló tanulási motivációjának serkentése, elsősorban saját motivációjának elemzésével kell kezdje".

b. Miért az iskolai értékelés egy erős motivációs faktor?










Válaszok a feladatokra

F1

V: az elméletnek megfelelően nem érhetsz el egy bizonyos motivációs szintet, ha az alatta lévőket, legalább részlegesen, nem elégítetted ki.

V: a művészek és a tudósok hangsúlyosan alkotásukra koncentrálnak, semmi más nem számítva számukra.

F2

V: az egyszerű feladatok esetén mindenkinek nagy esélyei vannak a sikerre. A nehezekben az esélyek nem ugyanolyan nagyok, de ha sikerül, az elégtétel és az elismerés sokkal nagyobb, mint az első esetben.


F3

V: a=belső attribúció; b, c, d= külső attribúció


V: segíthetünk neki, hogy attribúcióit külsővé tegye, azaz kudarcait kevésbé stabilnak lássa, elégtelen erőfeszítés, vagy külső okokban megfogalmazva, amelyek nem tőle függnek, hanem a feladat nehézségében rejlenek.

F4

V: az önmagunkról alkotott kép, attól függetlenül, hogy alacsony vagy magas, a legfontosabb faktor, amelynek nyomán megfogalmazzuk hosszú távú céljainkat. Ahhoz, hogy reális célokat fogalmazzunk meg, minél helyesebb énképünk kell, legyen.

F5

V: Például gondolhat egy nagyon emotiv gyerekre, aki túl nagy jelentőséget tulajdonít a legkisebb ellenőrzésnek is, egész éjjel tanul, túlhajszolja magát, majd a felmérőt elrontja, mert már nagyon fáradt, gátlásos is, és már mindent elfelejtett abból, amit megtanult.

F6

V: kíváncsiságból és élvezetből belemélyedhetünk egy tananyagba, de egy tanár negatív hatása eltaszíthat tőle, és már nem akarsz mást csak egy átmenő jegyet.


F7

V: Kisiskoláskorban a tanító elismerésével szemben a tanuló attitűdje diffúz és homályos. A tanuló vágya hogy minél több elismerést kapjon, az elején a minősítés értékétől függetlenül, később pedig arra vágyik, hogy az elismerés minél jobb legyen, mivel azt tapasztalják, hogy a szülőknek örömöt okoz és jutalmakat, és dicséretet kapnak értük.




F8

V: A pedagógus képes kell, legyen, hogy kíváncsiságot ébresszen a tanulókban új dolgokon keresztül, kognitív konfliktus megteremtésével, esettanulmányokon, vagy csoportos projektekbe való bevonásukon keresztül. Hivatkozhatnánk a tanuló önérvényesítési impulzusára, kiemelve, hogy az egyes tantárgyak tanulása milyen szakmai elismerést hozhat számára. Nem utolsó sorban ismernünk kell a tanuló érdeklődési körét, és a tanítási tevékenységben olyan példákat alkalmazzunk, amelyek összekötik a tananyagot a tanuló érdeklődési körével.


F9

V: egy unott és fásult tanár nem lehet motivációs és inspirációs faktor a tanulói számára. Ha motiválni akarsz valakit, saját magadnak is motiváltnak kell lenned.

Fejtse ki önállóan a gondolatot!


V: ha bátorítják őket, és figyelembe veszik a munkába fektetett energiát, az egészen kicsi fejlődéseket is figyelembe veszik, a tanulók motiváltak lesznek a továbbhaladásra. Az értékelésen keresztül jelezhetjük számukra, hogy jó úton haladnak, hogy fejlődnek és képesek a feladat megoldására.




Ellenőrző dolgozat


Hogyan magyarázná, Maslow piramisának perspektívájából, a gyermekek déli alvását és az iskolatejet és kiflit?


Melyek a Maslow által leírt emberi szükségletek hierarchikus modelljének nevelési velejárója?

3. Weiner modelljének alapján, ami a siker és kudarc attribúcióira vonatkozik, milyen attribúciókra hajlamos az a tanuló, akinek alacsony az önbizalma?

Milyen motivációs kategóriába sorolnád (intrinzik vagy extrinzik) az ambíciót? Indokolja válaszát!


Készítsék el egymotivációs problémákkal rendelkező tanuló profilját, felhasználva R. Ames és C. Ames viselkedésformákra vonatkozó leltárát. Készítsenek egy bevatkozási tervet a fentebb leírt esetre.

Hozzanak létre egy motivációt serkentő nevelési stratégiát, egy olyan tanuló számára, akinek sorozatos kudarcai vannak az Ön által tanított tantárgyban.






Bibliográfia


Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981;

Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei "România de Mâine", Bucureşti, 2000;

Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti, 1993;

Roşca, Al., Motivele acţiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică, Editura Institutului de Psihologie a Universităţii din Cluj, Sibiu, 1943;

Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck & Larcier S.A., Paris, Bruxelles, 1997;





Találat: 4370







Felhasználási feltételek