Az ezredforduló idegennyelv-oktatási irányzatai és a szaknyelvoktatás

Az ezredforduló idegennyelv-oktatási irányzatait összefoglalóan poszt-kommunikatív idegennyelv-oktatásnak (PK) nevezhetjük. Az alábbiakban következő jellemzőit vizsgálom:

továbbfejleszti a kommunikatív nyelvoktatás bevált elveit és gyakorlatát, valamint pótolja a hiányosságait.

teljesebb nyelvi értelmezésre épül: A kommunikatív funkcióhoz felzárkózik a nyelvnek a gondolkodásban és a világ megismerésében betöltött szerepe.

magasabb színvonalra emeli a kommunikatívitást: A nyelvtanulók nem csupán közölnek egymással információkat, ha 919b11j nem értelmezik és értékelik is ezeket.

szélesebb körű, mélyebb és korszerűbb, tudományos megalapozottság jellemzi (kognitív tudományok).

magasabb szinten értékesíti a tartalmi orientáltság elvét a tananyagban, a nyelvi anyagkezelésben és a nyelvi interakcióban egyaránt.

kiteljesíti a nyelvtanulói autonómia elvének az érvényesülését, felvértezi a nyelvtanulókat nyelvtanulási és nyelvi anyag-feldolgozási stratégiákkal, technikákkal.

magasabb színvonalon és korszerűbb felfogásban érvényesíti a nyelvi tudatosság-tudatosítás (Language Awareness) elvét.

következetesebben képviseli a nyelvoktatás intenzitásának az elvét, mert a nyelvelsajátításban töretlen előrehaladás csak növekvő intenzitással biztosítható.

A 20. század utolsó harmadának vezető idegennyelv-oktatási koncepciója a kommunikatív nyelvoktatás. Sok pozitívuma mellett ma már a fogyatékosságai is egyre nyilvánvalóbbakká válnak (Wolff, 1994:13-15). Hazánkban Juhász János már 1983-ban a budapesti IDV-kongresszuson rámutatott ezekre a problémákra (Juhász ,1983:48 kk).

Az ezredforduló még csak kezdeti stádiumban lévő idegennyelv-oktatási irányzataival: a feladat-, folyamat- és tartalomorientált, valamint az autonóm, kognitív és interkulturális idegennyelv-oktatással stb. a szűk időkeretben részletezően nem, csak összefoglalóan mint posztkom­munikatív idegennyelv-oktatással (PK) foglalkozom.

A PK a kommunikatív nyelvoktatásnak egy lényegesen magasabb szintje, amely elmélyíti és kiteljesíti a kommunikatívitást, és gyakorlatiasabb, mint a kommunikatív nyelvoktatás (Neuner-Hunfeld, 1993:83 kk; Passov, 1989:172 kk; Wolff, 1994:14).

A PK koncepcionálisan olyan mértékben haladja meg a kommunikatív nyelvoktatást és a korábbi nyelvoktatási irányzatokat még inkább, hogy új korszakot nyit az idegennyelv-oktatás történetében (Wolff, 1994:21-23).

A PK a kommunikatív nyelvoktatás bevált elveinek és gyakorlatának a továbbfejlesztésére, túlzásainak megszüntetésére, hiányosságainak  pótlá­sá­ra törekszik. Meg kell oldania az idegennyelv-oktatásnak azokat a régóta megoldásra váró feladatait is, amelyeket a kommunikatív nyelvoktatás sem oldott meg, beleértve a korszerű és szakszerű szaknyelvoktatás problémáit és feladatait is.

A PK-t kiteljesedett nyelvértelmezés jellemzi. A kommunikatív funkcióhoz, amelyet a kommunikatív nyelvoktatás túlhangsúlyozott, integrálódik a nyelvnek a gondolkodásban és a világ megismerésében betöltött szerepe. Az így teljessé váló kognitív-intellektuális szférához kapcsolódik az affektív szféra is. A nyelvtanuló így egész személyi­ségével részt vesz a nyelvelsajátításban (Kumm-Marcou, 1993:258; Neuner-Hunfeld, 1993:83 kk; Válóczi, 200:22 kk; Heyd, 1997:134).

A nyelvnek a gondolkodásban és a világ megismerésében betöltött szerepe hangsúlyozottan fontos a szaknyelvoktatásban, de a szakfor­dításban is.

A PK elméleti, tudományos megalapozottsága jóval szélesebb körű, mélyebb és korszerűbb, mint a kommunikatív nyelvoktatásé, mivel következetesen támaszkodik az un. kognitív tudományokra is. Az interdiszciplináris jellegű kognitív tudományok újszerűen értelmezik a gondolkodás strukturális és processzuális aspektusait, új fényben láttatják a nyelvi jelenségeket és szerveződésüket is. Ezért a kognitív tudományok jelentősége a nyelvoktatás-tudományban szintén kiemelkedő. Lényege­sen hozzájárulnak mind a köznyelv- mind a szaknyelvoktatásnak, mind pedig a szakfordító-képzésnek a magasabb szintre emeléséhez (Schwarz, 1992:8 kk).

A kommunikatív nyelvoktatást a hétköznapi társalgás, sőt csevegés túlsúlya jellemzi. Háttérbe szorul az írásbeliség, különösen a szépirodalom az oktatás magasabb szintű szakaszaiban is. Ezzel szemben a PK-ban a nyelvtanulók főleg érdemi, számukra fontos, őket érdeklő hangzó és írott szövegekkel találkoznak,  beleértve a szépirodalmat is. Olyan témákról folyik a nyelvi interakció, amelyek nem csupán intellektuálisan, hanem emocionálisan is megszólítják őket. Nem csupán közölnek egymással információkat, mint a kommunikatív nyelvok­tatásban, hanem értelmezik is ezeket, sőt az értelmezés és értékelés kerül előtérbe (Butzkamm, 1993:158; Wolff, 1994:8 kk; Heyd, 997:140 kk).

A szaknyelvoktatás és a szakfordító-képzés nyelvi anyagai szakmai tartalmuknál fogva messzemenően lehetővé teszik a  tartalmas, érdemi témák előtérbe kerülését. Elősegítik azt is, hogy a nyelvtanulók őket személyesen érdeklő, számukra fontos szakmai témákkal foglalkozzanak szóban és írásban egyaránt. Az ilyen szakmai témák lényegesen hozzájárulnak ahhoz, hogy az idegen nyelvű interakcióban az értelmezés és értékelés kerüljön előtérbe.

Tartalmi orientációjából következően a PK messzemenően prioritást biztosít a tartalomnak a nyelvi formával szemben. Az idegen nyelv formai, grammatikai és strukturális problémáit főleg implicit, a közvetített tartalmakat pedig explicit módon kezeli. A nyelv ui. csak akkor épül be szilárdan a tudatba, ha a kommunikatív funkció mellett a világ megismerésének, az ismeretek kognitív rendszerezésének az eszközeként is működik. Így bontakoztathatóak ki a genetikailag meghatározott nyelvelsajátítási adottságok, a nyelvelsajátítás és nyelvbirtoklás valamennyi aspektusa és tényezője (Butzkamm, 1993:144 kk; Heyd, 1997:71).

A tartalmi orientáció nem vezet a nyelvi, formai aspektusok elhanyagolásához. A tartalom, az információk maradéktalan értelmi megragadása és feldolgozása ui. megkívánja a nyelvi formák pontos értékelését is anélkül, hogy ezek kerülnének előtérbe, ezeket kezelnék a nyelvoktatók és nyelvtanulók explicit módon (Butzkamm, 1993:144 kk; Medgyes, 1995:35; Neuner-Hunfeldt, 1993:83 kk; Wolff, 1994:16; Wolff, 1997:167 kk).

Mivel a szaknyelvoktatás és a szakfordító-képzés is rendszerint a megelőző köznyelv-oktatásra épül s ezért a nyelvi formarendszer viszonylag stabil tudati felépültségére támaszkodhat, különösen alkalmas a közvetített tartalmak prioritásának a messzemenő érvényesítésére és explicit, valamint a nyelvi formarendszer implicit kezelésére.

A PK elősegíti a nyelvtanulói autonómia, az individualizált nyelvtanulás, a tanulóközpontúság kiteljesedését. Ez magába foglalja a cselekvésközpontúságot is, amely biztosítja a csoportmunka prioritását a frontális oktatással szemben. A PK tehát következetesen támogatja a tanulás prioritását a tanulás-tanítás dichotomiában, mivel a nyelvel­sajátítás csak kis mértékben irányítható kognitív, konstruktív, kreatív folyamat, komplex mentális tevékenység. Egy idegen nyelvet sokkal inkább megtanulni, elsajátítani lehet, mint sikeresen oktatni (Krumm, 1994:13 kk; Wolff, 1994:15; Medgyes, 1995:97; Knapp-Pötthoff, 1997:73).

A PK-ban a tanár még kevésbé főszereplő, még kevésbé központi személyiség a nyelvórán, mint a kommunikatív nyelvoktatás keretei közt, nyelvpedagógiai szerepe mégis megnő. Készen kell állnia arra, hogy a háttérből mindenoldalú segítséget nyújtson tanítványainak. A tanár mintegy rendezőként instrukciókat, impulzusokat ad, szervezi a nyelvtanulás és nyelvhasználat folyamatait, kiválasztja a továbbhaladás szempontjából legcélszerűbb, autentikus nyelvi anyagot és felügyel a nyelvtanulók nyelvi tevékenységére (Heyd, 1997:13-15, 22-24, 27; Wolff, 1994:22).

Ahhoz, hogy a nyelvtanár szakszerűen el tudja látni a PK-ban megváltozott és megnövekedett nyelvpedagógiai feladatait, széles körű, elmélyült és szüntelenül bővülő szakmai felkészültségre van szüksége. A nyelvoktatás-tudomány szellemének át kell hatnia egész oktatói tevékenységét, mert különben a nyelvoktatás abszurd vállalkozás (Medgyes, 1995:19).

A PK a nyelvi tudatosság-tudatosítás elvét a nyelvelsajátításban és a nyelvhasználatban játszott szerepének megfelelően következetesen érvényre juttatja. Korábban a tudatosítás és automatizálás dichotomiában a hangsúly az automatizálásra esett és a tudatosítás inkább csak kiinduló pont volt ehhez. A PK fontos feladata a nyelvi tudatosság-tudatosítás elvének az érvényesítésével az egyensúly megteremtése ebben a dichotomiában.

A PK a nyelvi tudatosság-tudatosítás újszerű, kiteljesedett értelme­zé­séhez igazodik, ahhoz az értelmezéshez, amely az angol szakirodalomban alakult ki a 20. század utolsó évtizedeiben (language awareness) és amely az ezredforduló nyelvoktatás-tudományának az egyik legjelentősebb alapfogalmává vált (Wolff, 1997:167 kk).

A kommunikatív nyelvoktatás meglehetősen elhanyagolja az idegen nyelvi rendszert, a rendszer-grammatika tudatosítását a kommunikatív grammatikával szemben, ami nagymértékben akadályozza az idegen nyelvű kommunikációt. Ez ugyanis szilárd rendszerezést igényel a nyelvtanulói tudatban. Az idegen nyelv grammatikai és lexikai rendszerének  tudatos birtoklása nélkül a nyelvtanuló nem képes arra, hogy saját gondolatait, személyes közleményeit idegen nyelven kifejezze.

Az idegen nyelv elsajátításának a folyamatában ugyan prioritása van a kommunikatív grammatikai anyagkezelésnek a rendszer-grammatikai anyagkezeléssel szemben, de a nyelvhasználatban már a kommunikatív és a rendszer-grammatika a nyelvtan két egymással egyenrangú komponense, aspektusa. Ennek az egyenrangúságnak ill. egyensúlynak a megteremtése a PK kiemelten fontos feladatai közé tartozik.

A PK következetesen érvényesíti az intenzitás elvét. Ez nem egyszerűen azt jelenti, hogy ha a nyelvtanulók többet foglalkoznak az idegen nyelvvel, akkor sikeresebbek lesznek a nyelvelsajátításban. A nyelvi rendszer ugyanis nem lineárisan, hanem spirálisan épül fel a tudatban, a nyelvtanulás nem additív, hanem kummulatív folyamat. Az egymást hierarchikusan követő, egyre teljesebbé váló nyelvi rendszereket az új elemek, egységek ismétlődően megbontják. Ezek integrálódásával a nyelvi rendszerek egyre magasabb szintű átstrukturálódása, újraszer­veződése megy végbe a nyelvtanulói tudatban. Az idegen nyelvi rendszereknek ehhez a lépcsőzetes tudati bővüléséhez szükség van megfelelő mennyiségű  nyelvi impulzusokra. Ezért a kis óraszámú idegennyelv-oktatás a nyelvelsajátítás szempontjából értelmetlen üresjárat, hamar lehetetlenné válik az előrehaladás. Nem tudnak kellőképpen érvényre jutni a nyelvelsajátítás törvényszerűségei, nem tud hatékonyan működni a genetikai potenciál.

A kommunikatív nyelvoktatás csak részlegesen juttatja érvényre a nyelvi készségrendszer onto- és filogenetikai szempontból egyaránt megalapozott, objektív prioritás-viszonyait, amelyek döntően határozzák meg a nyelvelsajátítást. Érvényre juttatja a beszéd prioritását az írásbeliséggel szemben, de nem biztosít prioritást a beszédértésnek. A PK e hiány pótlására is törekszik  (Dirven, 1977:1-2; Schütz, 1996:38-39).

Befejezésül és összegzésként vonjunk le egy záró következtetést az elmondottakból: A PK irányzatai beépítik a kommunikatív nyelvoktatás és a korábbi irányzatok, koncepciók bevált elemeit, pozitívumait saját koncepciójukba és új komponensekkel egészítik ki azokat. Kimunkálásukkal és szintetizálásukkal, integrációjukkal létre jöhet egy magas szakmai színvonalú idegennyelv-oktatási koncepció, amely az ezredforduló utáni korszak méltó idegennyelv-oktatási koncepciójává válhat. Erre ráépülhet egy adekvát, professzionális, minden korábbinál sokkal magasabb rendű szakmai színvonalon működő és ezért jóval eredményesebb idegennyelv-oktatási gyakorlat, amely így a legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé emelkedik.

Hivatkozások

Butzkamm, W. (1993): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen-Base1

Dirven, R. (1977): Aspekte der Hörverstehensfertigkeit. In: Dirven, R.. (szerk.): Hörverständnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg

Heyd, G. (1977): Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen

Juhász J. (1983): Normvorstellungen im Fremdsprachenunterricht Deutsch. In: Mádl-Hessky (szerk.): VII. IDV-Tagung. Plenarvorträge und Sektionsberichte. Budapest

Knapp-Potthoff, A. (1997): Sprach/lern/bewußtheit im Kontext. In: Henrici-Zofgen (szerk.): Fremdsprachen Lehren und Lernen. 26. Jg. Tübingen

Krumm, H.-J. (1994): Didaktik-Methodik DaF. In: Petneki-Schmidt-Szab1yár (szerk.): Curriculumevaluation der Deutschlehrerausbildung... Budapest

Kumm, S.-Marcou, C. (1993): Kunst im Unterricht DaF (Sektion 13). In: X. IDV-Tagung. Thesen. Leipzig

Medgyes, P. (1995): Kommunikatív nyelvoktatás. Budapest

Neuner, G.-Hunfeld, H. (1993): Methoden des fremdsprachlichen DaF-Unterrichts.

Passov, E. I. (1989): Kommunikativität: Bekenntnis eines Gläubigen. In: Ortner, B. (szerk.): IX, IDV-Tagung Wien. Thesen der Sektionsreferate

Schütz, S. (1996): Zur Entwicklung des Hörverstehens. DUfU 1.

Schwarz, M. (1992): Einführung in die kognitive Linguistik. Tübingen.

Vá1óczi, M. (2000): Affektív tényezők a nyelvoktatásban. Nyelv-Info VIII. 4.

Wolff, D. (1994): Neuere Ansätze im FU. In: Kohn-Wolff (szerk.): Neuere Methoden Im FU. Szombathely

Wolff, D. (1997): Zur Förderung von Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit im bilingualen Sachfachunterricht. In: Henrici-Zöfgen (szerk.): Fremdsprachen Lehren und Lernen. Tübingen