Szaknyelvoktatas, szaktudomanyok, szakmai integració A magyarorszagi felsőfokú szaknyelvoktatas diszciplínak közötti integratori szerepének elhanyagolt volta

Szaknyelvoktatás, szaktudományok, szakmai integráció A magyarországi felsőfokú szaknyelvoktatás diszciplínák közötti integrátori szerepének elhanyagolt volta

A felsőfokú szaknyelvoktatásban tanító nyelvtanárok mindig is tisztában voltak azon korlátok kétértelmű természetével, amelyek megkülönböztetik őket a szakmai diszciplínák oktatóitól. Ha egy szaknyelvi órán olyan tudományterületeket érintő témákkal foglalkozunk mint például az ökológia, mezőgazdaság, biológia, matematika vagy akár a jog, valamilyen szinten elkerülhetetlenül be kell ásnunk magunkat e diszciplínákba ahhoz, hogy szaknyelvtanári hitelünket megőrizzük. A szaknyelvi tanszékek csakúgy, mint bármely egyéb tudományterületen működő tanszékek, folyamatosan továbbfejlesztik tananyagaikat és tanterveiket annak érdekében, hogy megfeleljenek az újabb és újabb kihívásoknak, és hogy elfogadtassák a szakterületükben rejlő interdiszciplináris, sőt professzionálisan interdiszciplináris értékeket. Azonban a szaktanszékeknek ezen, egyedülálló, a diszciplináris spektrum nagy részéről származó ismereteiket integráló képességét a kívülállók - a szaktanszékek - rendszerint félreértik, nem bíznak benne, és ennek megfelelően nem is aknázzák ki. Cikkemben ezt a kihasználatlan, néha fel sem fedezett potenciált vizsgálom az Amerikai Egyesült Államokban született, ott szocializálódott, nyelvtanári diplomát és gyakorlati üzleti tapasztalatot ott szerzett, ám hosszú évek 737i89h óta magyarországi egyetemen szaknyelvet (üzleti nyelv), írásbeli és szóbeli szakmai kommunikációt oktató nyelvtanár szemével

Bevezetés

Az Agrárszaknyelv Oktatási Központ (AszOK), ahol dolgozom, a Debreceni Egyetem Mezőgazdaságtudományi Karán az alaptantervi követelményeknek megfelelően minden hallgatójának két féléves szaknyelvoktatást biztosít. (Szaknyelven jelen esetben az üzleti/kereskedelmi vagy mezőgazda­sági/környezetgazdálkodási szaknyelvet értem). Minden hallgató szűkebb szakmai érdeklődésének megfelelően kiválaszthatja a saját igényének megfelelőbb szaknyelvi területet. E képzést azok a hallgatók kezdhetik el, akik sikeresen befejezték a szintén két féléves általános nyelvi programjukat. Ezzel biztosítani kívánjuk azt a minimális középszintű nyelvtudást, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy a szaknyelvet kezdő hallgatók eleget tudjanak tenni a szaknyelvi kívánalmaknak: bevezető illetve normatív szintű, írott és hangzó szakmai szövegek értése, előállítása és megvitatása.

Ezen alapképzésen túl az AszOK a szakfordítói szakirány keretein belül hosszú évek óta emelt szintű szaknyelvi képzést is nyújt. Röviden összefoglalva ez a program a szaknyelvek alábbi területeit fogja át: általános mezőgazdasági (beleértve a növény- és állatélettan, növény- és állatgenetika, talajtan, termesztési és tartási technológiák alapelemeit) ökológiai, környezet­gazdál­kodási, környezetpolitikai, jogi, üzleti nyelv, valamint kulturális és civilizációs nyelvi ismeretek (külön tantárgyak keretében). Ezeken túl a képzés tartalmaz számítástechnikai, politológiai és szociológiai elemeket is. Képzésük során a hallgatók fordítói ismeretekre tesznek szert, valamint alapos akadémiai és tudományos íráskészség-fejlesztésben részesülnek.

Nemrégiben az AszOK gazdasági szaknyelvi kommunikáció címen egy újabb - főként a szóbeli kommunikációs készségek fejlesztésére irányuló - szakirányt is bevezetett. A  képzés főbb pontjai: üzleti és marketing írásbeli és szóbeli kommunikációs készségfejlesztés, kultúrák közötti kommunikációs készség­fej­lesztés, elektronikus kommunikáció és forráskezelés, valamint jogi, környezet­védelmi és környezetpolitikai szaknyelv.

Számos, itt most nem részletezendő ok miatt jelenleg mindkét szakirány esetében a tanórai oktatást nyelvtanárok végzik, a szaktanszékekről a tényleges oktatásba nem kapcsolódnak be kollégák.

Szeretném világosan leszögezni: állításom szerint az ezen tevékenységet gyakorló nyelvtanárok megfelelő szintű szakértői és művelői az interdiszciplináris oktatásnak. Köszönhető ez jórészt annak, hogy szervezett vagy egyénileg végzett továbbképzések, kutatói munkavégzések során rendszeresen bővítik szaktárgyi tájékozottságukat, ami a szakmai nyelv oktatásához szükséges és elengedhetetlen, és ami a megbízható szakmai ismeretek szintjére emeli őket.

Állításomat jól alátámasztják mindazok a karrierfejlesztő tevékenységek, amelyekkel az idegen nyelvet oktató kollégák hazánkban és más országokban, különösen az 1990-es évek második fele óta foglalkoznak. Az egyetemi nyelvi tanszékek már számos helyen rendelkeznek jól képzett kollégákkal olyan szaknyelvek oktatása terén, mint az üzleti nyelv, marketing vagy ökológia - és az adott tudományterület függvényében tovább bővíthetnénk a sort. A szakfordítást oktató tanárok például a tudományágak széles spektrumából származó speciális szókincs és frazeológiai ismeretek bőséges tárházával rendelkeznek. Néhányan olyan magas szinten specializálódtak egy-egy tudomány/szakterület nyelvi és nyelvhasználati sajátosságait illetően, hogy az adott diszciplína tényanyagát tökéletesen értik, sőt az adott téma megvitatására is képesek. A szaknyelvi tanszékek aktívan közreműködnek nemcsak más tudományágakból származó témákat integráló szöveggyűjtemények szerkesz­té­sé­ben, hanem új szaknyelvi vizsgarendszerek kifejlesztésében és működteté­sében is¹. Saját szűkebb tudományterületüket illetően, folyóiratokban publikál­nak, tudományos szimpóziumokat, konferenciákat és kongresszusokat szervez­nek, valamint ezeken előadásokat tartanak. Az általuk vizsgált területek nemcsak a bölcsészettudomány normatív területeit érintik, de kutatják a nyelv­oktatás és kutatás újabb vonulatait is, mint például: a kultúrák közötti kommuni­káció vagy globális szociológiai tanulmányok. Röviden: a nyelvtanárok már most olyan tevékenységekben vesznek részt, amelyek hatást gyakorolnak a tantervi és tantárgyi fejlesztésekre, a hallgatók jobb felkészítésére, sőt a munka­erőpiacra is.

Mi hiányzik ebből a képből?

Minden erőfeszítésünk ellenére, az idegen nyelvi oktatási egységek még mindig idegen testnek érzik magukat a szakmai felsőoktatás hierarchiájában. Nézzünk szembe a tényekkel: a szaktanszékek számára sem világos, hogyan is illeszkedünk be mi, nyelvtanárok a nagy képbe. Ennek több oka is ismert: a hallgatók képzésében játszott valós szerepünk megértésének hiánya gyakran azon a még most is megtalálható rossz beidegződésen alapszik ami nehezen áttörhető válaszfalat feltételez a reál és humán tudományok között, továbbá azon a tényen, hogy nyelvtanár kollégáink jó része nem rendelkezik tudományos fokozattal - ami már önmagában is kívül helyez bennünket a hagyományos egyetemi világ fő áramvonalán -, de érezhető egyfajta értetlenség is az iránt, hogy mi a nyelvtanárok szerepe az oktatás minőségének javításában egészében véve.²

A jelenlegi helyzet nehézségeiből kiutat találhatunk, ha nyelvtanári küldetésünk filo­zófiáját átgondolva, azt erősebben fókuszálva, azonosulunk azzal a más orszá­gokban már hagyománnyal rendelkező korszerűbb felfogással, amely a nyelv­oktatást a szaktudományokkal teljes joggal együttműködő diszciplínának

Itt hivatkoznom kell a gödöllői Szent István Egyetem szaknyelvtanárai által kifejlesztett akkreditált vizsgarendszerre, amely kitűnő lehetőséget biztosít arra, hogy nagy számú hallgató számára célozzuk meg az üzleti nyelv és mezőgazdasági nyelv tanítását, azzal a plusz előnnyel, hogy olyan akkreditált szakmai nyelvvizsgához juttatjuk a hallgatókat, amely megfelel az Oktatási Minisztérium által a diploma megszerzéséhez előírt idegen nyelvi vizsgakövetelménynek. Lásd Tóth "Felmérés" és Vas "Strategic".

Vannak hasonlóságok a magyar kollégák és az amerikai tanszékek tapasztalata közöttt. Lásd Lange "Curricular".

tekinti. Csaknem egy évtizeddel ezelőtt Johnson és Edelstein például a nemzetközibb, a kulturális sokszínűséget jobban megjelenítő tantervek szükségességére irányította a figyelmet. Wieshofer rámutat, hogy azok a nyelvi lektorátusok/tanszékek, amelyek azonosultak ezzel a gondolattal, szükségesnek látták a nyelvi tanterveik tartalmi gazdagítását, a tartalom alapú nyelvoktatás megteremtését (Musemeci, 1993; Swaffar, 1993). Ez a folyamat az 1990-es évek során tovább erősödött és egyre több erőfeszítés történt a tartalom (content-based) és tudományág-alapú (discipline-based) oktatás megerősítésére.³ Mindezen törekvések abban teljesedtek ki, hogy az idegennyelvi lektorátusok/tanszékek más tudományágat oktató tanszékek tanárait integrálva, és saját oktatásukat tanszékeikről kiemelve, szaknyelvi képzésüket más diszciplínák tanterveibe "illesztették" (Adams, 1966; Wieshofer, 1995). Az 1990-es évek közepétől az Egyesült Államokban általános elmozdulás figyelhető meg a tantervfejlesztés területén, amit magyarul 'szakmába ágyazott nyelvoktatásnak' (language across the curriculum) nevezhetünk. Adams különbséget tesz ezen koncepció és a már az elmúlt évtizedben is a nyelvtanári fejlesztések homlokterében lévő tartalmon alapuló oktatás között (9ff.). Az előbbi lényegi eleme a szaknyelvoktatás integrálása a szaktárgyi diszciplínák tanterveibe.

Mit tehetnek a nyelvtanárok?

A fent leírtakban csupán egyik lehetséges módját vizsgáltam annak, ahogyan a nyelvtanárok hozzájárulhatnak a felsőfokú képzés minőségének javításához. Adams megállapítása szerint a tanterven keresztüli nyelvoktatásnak számos olyan kritikai eleme van, amely újabb kérdéseket vet fel annak hatékonyságát illetően; az általa elemzett kérdések között sok az olyan, amelyet a jelenlegi magyarországi helyzetben is érdemes és célravezető alaposan átgondolni. A szaknyelvi óráknak a szaktárgyi képzés kibővítéseként, annak, mintegy kiegészítéseként való beépítése a tantervbe, például, nemcsak a hallgató célnyelven történő teljesítményét növeli jelentős mértékben, de oly módon gazdagítja a szaktárgyi ismeretszerzést, amire egynyelvű környezetben nincs lehetőség. E hozzáadott érték megjelenésének magyarázata az, hogy a hallgató:

a saját kultúrájától különböző új szemléletmóddal kerül kapcsolatba;

korábbi ismereteit az új, idegennyelvi szövegek által nyújtott isme­retekkel gazdagítva új, eredeti következtetésekre vagy véleményre jut;

az anyanyelvén nem elérhető forrásokkal ismerkedhet meg;

az anyanyelvi és az idegen nyelvi szakmai szövegek összevetése késztetést ébreszthet benne a téma további, mélyebb tanulmányozására;

Lásd a hivatkozásokat, és hasonlítd össze Wieshofer "Humanitis" című írásával, 16.

ténylegesen többet tanul, mivel át kell "rágnia" magát az idegennyelvű szövegeken.

Wieshofer úgy találta, hogy a hallgatók már két évnyi előkészítő nyelvtanulás után is képesek bizonyos szinten autentikus szakmai szövegekkel megbírkózni. Kifejti, hogy hallgatói bebizonyították, "képesek autentikus szövegeket írni, elemezni, értelmezni és megvitatni, ha a szövegeket gondosan választották ki számukra, és ha az olvasás, beszédértés, beszéd és írás területén tudásorientált felkészítésben részesültek." (19) Tanszékünk a szakfordítói képzésében ugyanezt az előkészületi szintet biztosítja ugyanennyi idő alatt. Biztos vagyok abban, hogy ennek eredményeként hallgatóink egy nyelvtanár és szaktanár által közösen nyújtott "bővített" képzésben tökéletesen megbirkóznának a szakmájukhoz tartozó tudományágak területéről származó eredeti szövegekkel.

Én egy lépéssel tovább mennék az Adams és Wieshofer által megfogal­ma­zottakon, és amellett érvelek, hogy a jól megtervezett feladat-alapú nyelvi tanterv még a kevéssé felkészült hallgatókat is hozzásegítheti szakmai tudásuk idegen nyelvi órákon való hasznosításához. Valójában a nyelvkönyvek írói ezt szorgalmazzák már évtizedek óta, akár a legkezdőbb nyelvi szinteken állóknak szánt tananyagaikban is.

A speciális nyelvtanári kompetenciák a szakmába ágyazott készség­fejlesztő, feladatorientált szaknyelvoktatásban

Bloom Oktatási Célok Taxonómiája (1956) című művét használva alapul, bemutatom, hogy - véleményem szerint - a nyelvtanárok milyen okoknál fogva alkalmasak és képesek oktatásuk során a különböző diszciplínák közötti határvonalak fölött átívelni. A Bloom által megfogalmazott célok legalsó lépcsőfokai a TÁRGYI TUDÁS, DEFINÍCIÓK, SZABÁLYOK, MÓDSZE­REK és TEÓRIÁK. Tapasztalataim szerint, egy közel középfokú szöveggel szembesülve, megfelelő segítséggel már az elsőéves hallgatók is képesek ezen célok bármelyikét megvalósítani. A hallgatóknak a szöveggel való megis­mer­teté­sét követően a tanárok a tartalom megértésének mérésére, többek között a következő eszközöket használhatják: alapdefiníciók vagy leírások készítése, listák (pl. 'brainstorming' asszociációs feladatok), azonosítások és/vagy összekapcsolások, valamint vélemények vagy állítások meg­fo­gal­mazása.

E célra alkalmas feladatok lehetnek, például, a fogalom-definiáló feladatok, quizz (kérdés-felelet) játékok vagy 1-4 mondatos rövid válaszok készítése. Középhaladó szinten a hallgatók már képesek a Bloom-i taxonómia második szintjén dolgozni, vagyis már rendelkeznek elegendő ismerettel ahhoz, hogy el tudják végezni a TÉNYEK KÖZÖTTI KAPCSOLATTEREMTÉST. Ilyenkor a hallgatók azt a feladatot kapják, hogy például: magyarázzák el két vagy több tény vagy megfigyelés egymáshoz való viszonyát, vagy reprodukálják a forrásszövegben lévő eseményeket. Hasonló jellegű feladatok lehetnek meg az ok-okozati összefüggések megállapítása és nyelvi megfogalmazása, ismert rendszerezési feladatok, leírások vagy magyarázatok készítése, általánosítások megfogalmazása, tényanyag saját szóval való elmondása vagy rövid összefoglalása között.

Azt hiszem, eddig bármelyik kollégám egyetérthet velem abban, hogy az órai munka során a nyelvtanár nagyon is kompetens módon képes hétköznapi szin­ten felhasználni a különböző tudományágakból származó autentikus szövegeket anélkül, hogy ennek szakmai hitelét bárki is megkérdőjelezhetné. Hátra vannak azonban azok a feladatok, amelyekről általánosan elfogadott, hogy a tény-specifikus teljesítmény megfelelő színvonalának biztosítása érdekében inkább a team-típusú oktatás (szakember+nyelvtanár) keretébe tartoznak. Mindazonáltal e feladatok közül is akad jó néhány melyet nyugodt lélekkel rábízhatunk egyedül a nyelvtanárra, amennyiben az az adott témakörben kellő jártassággal rendelkezik, eladdig, hogy a felmerülő hallgatói kérdésekre szakmailag adekvát választ tud adni. Bármely módszert választjuk is, a siker titka abban rejlik, hogy megfelelőképpen felkészítjük-e a célcsoportot a Bloom által definiált magasabb taxonómiai kategóriákba tartozó feladatok elvégzéséhez.⁴

Az alábbiakban javaslatot teszek olyan feladatkombinációkra, amelyek meg­fe­lel­nek a Bloom taxonómiájában felvázolt tanulási céloknak. (A csillag (*) azo­kat az órai tevékenységeket jelöli, melyekről reálisan feltételezhető, hogy egy át­lagos felkészültségű nyelvtanár külső szakmai segítség nélkül is el tud végeztetni a hallgatóival). Saját tapasztalatom szerint a többi feladat megol­dá­sához nélkülözhetetlen a kérdéses tudományágban járatos kolléga szakmai segít­sége.

Hangsúlyozom, hogy az itt megfogalmazott megítéléseimet csupán javaslatként értelmezzék, semmiféle módon nem szeretném  azt sugallni, mintha a nyelv­tanárok nem lennének képesek eleget tenni egyik vagy másik a csillaggal nem jelölt feladat támasztotta elvárásoknak. Amint azt már korábban is hang­sú­lyoztam: én az átlag szaknyelvtanár potenciális megfelelését értékelem.

Wieshofer leírja, milyen módját tanácsolja a tanári felkészítésnek e 'magasabb' szintű tevékenységek elkezdése előtt: "With the help of study guides, through prereading activities, skimming, scanning, vocabulary exercises, questions, and glossaries, the students are introduced to the authentic text, and are made to understand its most important ideas, and are prepared to discuss it with the discipline teacher and foreign language teacher in the foreign language component class." (19)

táblázat

Bloom taxonómiájához alkalmazkodó feladatkombinációk

Összefoglalás

Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a nyelvórákon a hallgatók olyan széleskörű képzésre kapnak lehetőséget, amely pozitívan különbözteti meg őket azoktól, akik képzésük során csupán egynyelvű oktatási közeggel kerülnek kapcsolatba. A nyelvtanárok és a szaktanárok együttes munkájának köszön­hetően ezek a hallgatók jobb felkészítést nyernek, amit később nagyobb sikerrel kamatoztathatnak a mai globális munkaerőpiac különböző szegmenseiben, legyen az a tudományos, az üzleti vagy akár köztisztviselői világ. Ezt a képzés során előállított intellektuális értéket Adams 'konszolidációnak' nevezi (12). A megfelelő háttérismeretekkel, kutató elmével rendelkező, kellőképpen motivált hallgató, nyelvi kompetenciáit komplex célnyelvi feladatok megoldására képes felhasználni, alapuljanak azok írott vagy hangzó szövegeken. Mivel a hallgató kényszerítve van arra, hogy idegen nyelven fejezze ki gondolatait, az időben és a megfelelően kialakított írásbeli és logikai kommunikációs készségei alkalmazásával a tényleges gondolatalkotás folyamatát megelőzően szükség­szerűen alaposabban fogja tanulmányozni magát az adott anyagot. Azt hiszem, más tudományágak oktatói is belátják, hogy ez milyen hatékony szak­emberformáló eszköz lehetne a kezükben.

Azonban függetlenül attól, hogy mi, nyelvtanárok saját hatáskörünkben vagy szakember kollégáinkkal együttműködve végezzük-e nyelvoktatási feladatainkat, elsődleges fontosságot kell tulajdonítanunk a célnak leginkább megfelelő tantervek és tanmenetek összeállításának. Gondosan figyelnünk kell arra, hogy a hallgatók előmenetelét a könnyebbtől a kihívást jelentőn át a nehéz felé haladó feladatok rendszerével érjük el, olyan taxonómiákra támaszkodva, mint Bloomé, vagy akár annak az általam fentebb kifejtett változatáé. Ha a célkitűzésünk világos, és ha az ahhoz vezető középtávú célok teljesülését rendszeresen értékeljük, a tudományágak fölött átívelő, azokat összekapcsoló nyelvtanári munkánk eredménye is mérhető és dokumentálható lesz. Ezáltal bizonyíthatjuk saját értékeinket és ahhoz való jogunkat, hogy egyenlő elbírálásban részesüljünk az egyetemi hierarchiát alkotó többi diszciplínával.

Hivatkozások

Adams, T. M. (1966): Languages Across the Curriculum: Taking Stock. In: ADFL Bulletin 28.1., 9-19

Bloom, B.. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1, Cognitive Domain Longmans, Green, New York and Toronto

Lange, D. L. (1994): The Curricular Crisis in Foreign Language Learning. In: ADFL                Bulletin 25.2, 12-16

Musemeci, D. (1993): Second Language Reading and Content Area Instruction: The            Role of Second Language Reading in the Development of Communicative and Subject Matter Competence. Krueger and Ryan 169-79

Swaffar, J. (1993): Constructing Tasks for Content Classes: The Case for Generative             Iteration. Kruegher and Ryan 181-200

Tóth, I. (2001): Felmérés a szaknyelvtanulással és szaknyelvi tudással kapcsolatos               nézetekről. In: Szaknyelv és Szakfordítás. Tanulmányok a Szent István Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének kutatásaiból. Heltai, Pál (ed.) SZIE GTK. Gödöllő, 9-17

Vas, J. (2001): Strategic Planning in Service Marketing. In: Szaknyelv és Szakfordítás.          Tanulmányok a SzentIstván Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének       kutatásaiból. Heltai, Pál (ed.) SZIE GTK. Gödöllő, 24-35.

Wieshofer, I. (1995): The Humanities Come Alive: Linking Languages to Other Discipline. In: ADFL Bulletin 27.1., 16-19.

Irodalom

American Council on the Teaching of Foreign Languages. (1995): Languages Across          the Curriculum: A Post-Secondary Initiative. In: ACTFL Newsletter 8.1, 5-8.

Edwards, John. (2001): Languages and Language Learning in the Face of World   English. In: ADFL Electronic Bulletin 32.2 <www/docs/adfl/bulletinV32N2010.htm>

F. Silye, M. (2001): A (szak)nyelvi kompetenciák és a globális munkaerőpiaci elvárások kapcsolata. XI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus.

Grosse, C.U. and G.M. Voght. (1991): The Evolution of Languages for Specific Purposes in the United States" In: Modern Language Journal 19, 181-95.

Johnston, J. S. Jr. and Richard J. E. (1993): Beyond Borders: Profiles in International Education. Washington: Assn. of Amer. Colls. and Amer. Assembly of Collegiate Schools of Business.

Kramsch, C. and S. McConnell-Ginet, eds. (1992): Text and Context: Cross- Disciplinary Perspectives on Language Study. Lexington, Health.

Krueger, M. and Frank R. eds. (1993): Language and Content: Discipline- and Content-Based Approaches to anguage Study. Lexington: Health.

Sudermann, D. (1992): Foreign Language and Liberal Studies: Toward an Equal Partnership. In: ADFL Bulletin 24.1, 40-45.

--- (1999): The Case for Foreign Languages as a Discipline. In: ADFL Bulletin 30.3, 6-12.

Vas, J. , Tóth I., Szabó, J. (eds.) (2001): Languages Examination Centre Accreditation material. Vols. I-VI.