online kép - Fájl  tubefájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat onlinefedezze fel a legújabb online dokumentumokKapcsolat
  
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

 

Online dokumentumok - kep
  

GONDOLKODÁS ÉS NYELV

pszichológia



Fájl küldése e-mail



egyéb tételek

 
A HIPERAKTIVITÁS, ÉS AMI MÖGÖTTE VAN
TANULÁSI ZAVAROK AZONOSÍTÁSA ÉS KEZELÉSE AZ ÓVÓDÁBAN ÉS ISKOLÁBAN
SZEMÉLYISÉG
Pszichés iatrogénia, szórorigén pszichés artalom, empatia, megértés, massag elfogadasa
A kiszolgaltatottsag és a lelki torzulasok abrazolasa Gogol, Tolsztoj és Csehov műveiben
ÉRZELMEK
MITŐL CSAPONGÓ, TÚLMOZGÁSOS A GYEREK
abra: A vallvonogatas gesztusa
A pszichológia természete
A szokasok atalakítasa, életmódvaltas
 
 

GONDOLKODÁS ÉS NYELV



Fajunk legnagyobb teljesítményei abban gyökereznek, hogy képesek vagyunk bonyolult gondolatok megformálására és közlésére. A gondolkodás fogalmába számos értelmi tevékenység tartozik bele. Gondolkozunk olyankor, amikor egy olyan problémát próbálunk megoldani, amelyet az iskolai órán adtak fel nekünk; de azt is gondolkodásnak nevezzük, amikor az órára várva ábrándozunk. Gondolkodunk akkor, amikor eldöntjük, hogy mit kell a közértben vásárolnunk, amikor megtervezzük nyaralásunkat, levelet írunk, vagy kapcsolatainkról töprengünk.

Mindezekben az esetekben a gondolkodást úgy jellemezhetjük, mint „az agy nyelvét”. Az önmegfigyelés azt sugallja, hogy nem egyetlen nyelvünk van. Az egyikfajta gondolkodás a „lelki fülünkkel” hallott mondatok formáját ölti, ezt szoktuk propozicionális gondolkodásnak nevezni. Egy másikfajta gondolkodás a képzeteknek, a „lelki szemeinkkel” látott vizuális képzeteknek felel meg leginkább, ezt nevezzük képzeleti gondolkodásnak. Végül van egy harmadikfajta gondolkodás is, a motoros gondolkodás, mely a „mentális mozdulatoknak” felel meg (Bruner, Olver és Greenfield, 1966). A gyermeki megismerés fejlödésével foglalkozó kutatások a motoros gondolkodás szerepét emelik ki, ugyanakkor a felnöttek gondolkodásával foglalkozó kutatások többnyire a másik kétfajta gondolkodást hangsúlyozzák, különösen a propozicionálisat. Könyvünk e fejezete is ezt a hangsúlyt tükrözi.



A következö négy alfejezet a propozicionális gondolkodás föbb témaköreit tekinti át. Az elsö a propozíciók, a kijelentések összetevöinek, vagyis a fogalmaknak a vizsgálata; aztán a propozicionális gondolatmenet szervezödésének, vagyis a következtetésnek a vizsgálata; utána a propozicionális gondolatok, a kijelentések közlésének vizsgálata, vagyis a nyelv elemzése; végül a kommunikáció kialakulásának, a nyelvelsajátításnak a kutatása. Ezután áttérünk a vizuális gondolkodásra. Az utolsó alfejezetben a gondolkodás cselekvö müködésével, a problémamegoldással foglalkozunk, itt a kijelentések és a képzetek egyaránt elötérbe kerülnek.



Fogalmak és kategorizáció

A propozíció olyan kijelentés, mely valamilyen tényállásra vonatkozik. Az a mondat például, hogy Irén anya, kijelentés, de ugyanúgy kijelentés az is, hogy A macska állat. Könnyen belátható, hogy a propozíciók meghatározott viszonyban összekombinált fogalmakból (mint például Irén, anya vagy macska és állat) állnak. A pro­pozicionális gondolkodás megértéséhez elöször a fogalmakat kell megértenünk.



A FOGALMAK FUNKCIÓI

Egy fogalom a dolgok egy teljes osztályát képviseli, azon tulajdonságok halmazát, amelyeket ehhez az osztályhoz kapcsolunk. „Macska” fogalmunk például olyan tulajdonságokat tartalmaz, hogy négy lába és bajusza van. A fogalmak a mentális élet néhány fontos funkcióját szolgálják. Az egyik, hogy kognitív ökonómiát biztosítanak azáltal, hogy a világot kezelhetö egységekre osztják fel. A világ oly sok különbözö tárgyból áll, hogy ha mindegyiket külön kezelnénk, akkor elárasztanának minket a dolgok. Ha például minden dologra, amellyel valaha is találkozunk, külön nevet kellene használnunk, szótárunk hihetetlenül nagy lenne, oly nagy, hogy a kommunikáció lehetetlenné válna. (Gondoljuk meg, milyen volna, ha mind a hétmillió megkülönböztethetö színre külön nevet alkalmaznánk!) Szerencsére nem minden tárgyat kezelünk egyedi tárgyként, ehelyett mint egy fogalom vagy osztály egy esetét fogjuk fel. Így például számos különbözö tárgyat a „macska” fogalom eseteiként kezelünk, számos más tárgyat pedig mint a „szék” fogalom eseteit, és így tovább. Amikor a különbözö tárgyakat úgy kezeljük, mint amelyek bizonyos tulajdonságok tekintetében nagyjából egyformák, a mentálisan leképzendö világ komplexitását csökkentjük.

A tárgyak fogalomhoz rendelését kategorizációnak nevezzük. Amikor egy tárgyat kategorizálunk, úgy kezeljük, mintha rendelkezne a fogalomhoz tartozó tulajdonságok sokaságával, beleértve azokat a tulajdonságokat is, amelyeket közvetlenül nem észlelünk. A fogalmak második fö funkciója tehát az, hogy lehetövé teszik közvetlenül nem észlelt információk elörejelzését. Az „alma” fogalmába például az összes vagy legtöbb almára jellemzö tulajdonság beletartozik: az almának magja van, fán nö, ehetö, kerek, jellegzetes színe van, és így tovább. A közös tulajdonságok ismeretének rendkívüli következménye van arra nézve, hogy hogyan foglalkozunk a minket körülvevö tárgyakkal. Miután egy tárgy bizonyos látható tulajdonságaival szembekerülünk (valami kereket és pirosat látunk egy fán), azt az „alma” fogalmához rendeljük. Ez lehetövé teszi, hogy olyan tulajdonságokra is következtessünk, melyek nem láthatóak – például arra, hogy ehetö, és hogy magja van. A fogalmak tehát lehetövé teszik, hogy túllépjünk a közvetlenül rendelkezésre álló információn (Bruner, 1957).

Olyan fogalmaink is vannak, amelyek cselekvésekre vonatkoznak, mint például az evés, állapotokra, mint például az öregség, illetve olyan elvont dolgokra, mint az igazság, igazságosság vagy a kettes szám. Mindegyik esetben arról van szó, hogy a fogalom tagsági körére nézve közös tulajdonságokat ismerünk. A széles körben használt fogalmaknak általában egyszavas nevük van, mint például „alma”, „orvos”, „evés”, „öreg”, „igazság” és így tovább. Ezáltal a gyakori élményeket gyorsan tudjuk közölni. Fogalmakat rögtönözni is tudunk valamilyen sajátos cél érdekében. Amikor például egy kirándulást tervezünk, alkothatunk egy olyan fogalmat, hogy „azok a dolgok, amelyeket kirándulásra kell vinni”. Ezek a célvezérelt fogalmak a tervezést segítik. Bár ilyen fogalmakat viszonylag ritkán használunk, és ezért viszonylag hosszú nevük van, kognitív ökonómiával és elörejelzö erövel azért szolgálhatnak (Barsalou, 1985).



PROTOTÍPUSOK

Az egy fogalomhoz tartozó tulajdonságok két csoportba sorolhatók. Az egyik csoport alkotja a fogalom prototípusát, azaz a fogalom legjobb példányainak leírását. Az „agglegény” fogalom prototípusába olyan tulajdonságok tartoznak például, hogy harmincas évei­ben jár, egyedül él, s kiterjedt társas élete van. A prototípus az, ami általában eszünkbe jut, amikor a fogalomra gondolunk. De bár a prototipikus tulajdonságok igazak lehetnek az agglegény jellegzetes eseteire, nem érvényesek minden agglegényre (gondoljunk hatvan év körüli nagybátyánkra, aki növérével él, s ritkán megy bárhová is). Ez azt jelenti, hogy a fogalom valami mást is kell tartalmazzon a prototípuson kívül. Ez a valami a fogalom magja, amelybe a tagsági viszony szempontjából kritikus tulajdonságok tartoznak. Az „agglegény” fogalmának magjába olyan tulajdonságok tartoznak, mint felnött, nötlen és férfi; ezek a tulajdonságok meghatározó érvényüek a fogalomra nézve (Armstrong, Gleitman és Gleit­man, 1983).

Másik példaként vizsgáljuk meg a „madár” fogalmát. Prototípusunkba valószínüleg beletartozik a repülés és a csiripelés – ezek érvényesek is a „madár” legjobb eseteire, mint például a fecskére és a rigóra, azonban más példányokra, például a struccra vagy a pingvinre nézve nem. A fogalom magjába feltehetöen olyan tulajdonságok tartoznak, melyek a madár mivolt biológiai alapjaira vonatkoznak – bizonyos génekre, vagy legalábbis arra, hogy a szülei madarak voltak.

Vegyük észre, hogy mindkét példánkban („agglegény” és „madár”) a prototipikus tulajdonságok kiugró jellegüek, ugyanakkor nem biztos mutatói a fogalomba tartozásnak, míg a magbeli tulajdonságok diagnosztikus értéküek a tagsági viszonyra nézve. Van azonban egy fontos különbség az olyan fogalmak, mint az „agglegény”, és az olyanok, mint a „madár”, között. Az „agglegény” magját egy könnyen alkalmazható definíció alkotja. Vagyis mindenki, aki felnött nötlen férfi, egyben szükségképpen „agglegény” is, és viszonylag könnyen meghatározható, hogy valaki rendelkezik-e ezekkel a meghatározó tulajdonságokkal. Az ilyen típusú fogalmakat körülírt fogalmaknak nevezzük. Egy körülírt kategóriába való tartozás megítélése egy adott tárgy vagy személy esetén annak meghatározását jelenti, hogy rendelkezik-e a kategória magtulajdonságaival. Ezzel szemben a „madár” fogalom magja nemigen tekinthetö definíció­nak – valószínüleg csak sejtjük, hogy a géneknek valami szerepe lehet benne –, és a magtulajdonságok rejtve maradnak. Vagyis ha egy kis állattal találkozunk, aligha vizsgálhatjuk annak génjeit vagy a származási vonalát. Ezzel szemben megnézhetjük, hogy csinál-e bizonyos dolgokat, például hogy repül-e és csiripel-e, s ezt az információt használjuk annak eldöntésére, hogy madár-e. A „madár”-hoz hasonló fogalmakat életlen fogalmaknak nevezzük. Az életlen fogalomba tartozás meghatározásához sokszor a fogalom prototípusához való hasonlatosságot kell megítélni (Smith, 1989). Fontos észrevenni, hogy a természetre vonatkozó legtöbb fogalmunk életlen – nincs igazi definíciójuk, és kategorizációjuk erösen a prototípusra támaszkodik.

Az életlen fogalmak bizonyos példányai több proto­tipikus tulajdonsággal rendelkeznek, mint más példányok. A madarak közül a rigó például repül, míg a strucc nem. Minél több prototipikus tulajdonsággal rendelkezik egy példány, az emberek annál jellegzetesebbnek tartják azt a fogalomra nézve. A „madár” esetében például az emberek a rigót tipikusabb madárnak tartják, mint a struccot; az „almát” tekintve pedig a piros almát tipikusabbnak tartják, mint a zöldet (mivel a piros az „alma” fogalom egyik tulajdonsága), és így tovább. A példányok tipikussága erösen befolyásolja a kategorizációt. Ha az embereket megkérdezzük, hogy egy képen látható állat „madár”-e, a rigó azonnali „igen” választ eredményez, míg a csirke esetében hosszabb gondolkodásra van szükségünk. Amikor kisgyerekeknek teszik fel ugyanezt a kérdést, a rigót szinte mindig helyesen sorolják a madarak közé, míg a csirkét gyakran nem tekintik madárnak. A tipikalitás azt is meghatározza, mire gondolunk, amikor egy fogalom megnevezésével találkozunk. Ha azt halljuk, „Egy madár ül az ablakpárkányon”, sokkal valószínübb, hogy egy galambra, mint hogy egy keselyüre gondolunk, és az, hogy mi jut az eszünkbe, nyilván meghatározza, hogyan értelmezzük az egész mondatot (Rosch, 1978).



FOGALMI HIERARCHIÁK

A fogalmakról tulajdonságaik mellett azt is tudjuk, hogy milyen kapcsolatban vannak egymással. Az alma például egy tágabb fogalom, a „gyümölcs” részhalmaza. A „rigó” a „madár” részhalmazát képezi, mely viszont az „állat” részhalmaza. A 9.1. ábra hierarchiaként mutatja be ezt a két tudástípust (a fogalmak tulajdonságait és a köztük lévö viszonyokat). Ez a hierarchia lehetövé teszi, hogy egy fogalom bizonyos tulajdonságait kikövetkeztessük akkor is, ha azok nem kapcsolódnak közvetlenül a fogalomhoz. Tegyük fel, hogy az „élölény” tulajdonság nincs közvetlenül hozzákapcsolva a „madár”-hoz. Ha tehát azt kérdezik tölünk, hogy „Élölény a madár?”, valószínüleg a 9.1. ábrán látható fogalmi hierarchiába a „madár” szinten lépünk be, követjük az ösvényt a „madár”-tól az „állat”-ig, megtaláljuk az „állat”-nál, hogy élölény, s így azután igennel válaszolunk. Ez az elképzelés azzal a következménnyel jár, hogy egy fogalom és egy tulajdonság közti kapcsolat megállapításához szükséges idö a hierarchiában közöttük lévö távolság függvénye. Ezt a következményt egy olyan kísérletben igazolták, ahol a személyektöl olyasmiket kérdeztek, mint „Élölény-e a madár?”, és „Élölény-e a rigó?” A rigó kérdésre tovább tartott a válasz, mint a madár kérdésre, mivel a rigó és az élölény közötti távolság nagyobb, mint a madár és az élölény közötti távolság (Collins és Loftus, 1975).

Mint a 9.1. ábra hierarchiája mutatja, egy tárgy különbözö szinteken sorolható osztályokba. Ugyanaz a dolog egyszer „rigó”, egyszer „madár”, egyszer meg „állat”. Minden hierarchiában van egy olyan osztályozási szint, mely alapvetö, vagyis preferált. A 9.1. ábra hierarchiájában az alapvetö szint a „madár” és a „hal” szintje. Ennek bizonyítékai azok a vizsgálatok, amelyekben a személyeket megkérték, nevezzék meg a képen látható tárgyat az elsö szóval, ami eszükbe jut. Az emberek valószínübben mondták a fecskére, hogy „madár”, mint akár azt, hogy „fecske”, akár azt, hogy „állat”. Úgy tünik, a világot elöször az alapszinteken lévö tárgyakra osztjuk (Mervis és Rosch, 1981). Mitöl függ, hogy melyik az alapszint? Általában az az alapszint, amelyen a legtöbb megkülönböztetö értékü tulajdonság szerepel. A 9.1. ábrán a „madár”-nak számos megkülönböztetö tulajdonsága van – melyek nem érvényesek a többi állatra (például a szárnyak és a tollak nem jellemzök a halakra). Ezzel szemben a „rigó”-nak kevés megkülönböztetö tulajdonsága van, legtöbb tulajdonságában osztozik például a fecskével. Az „állat” viszont, amelyik a 9.1. ábra legfelsö szintjén van, kevés tulajdonsággal rendelkezik. A 444j96e világot tehát a leginformatívabb szinten kategorizáljuk (Murphy és Brownell, 1985).



FOGALOMELSAJÁTÍTÁS

Hogyan sajátítjuk el az általunk birtokolt fogalmak hatalmas tömegét? Egyes fogalmak, mint például a „tér” és az „idö”, veleszületettek lehetnek. A többit viszont tanulni kell.


A FOGALMAK PROTOTÍPUSÁNAK ÉS MAGJÁNAK TANULÁSA. Egy fogalmat kétféle módon ismerhetünk meg: vagy mások megtanítják, mit jelent, vagy egyéni tapasztalatainkból ismerjük meg. Az, hogy hogyan megy végbe a tanulás, attól is függ, hogy mit tanulunk. Az explicit oktatás többnyire a fogalmi mag kialakításakor érvényesül, míg a prototípusok kialakításában az egyéni tapasztalás játszik vezetö szerepet. Így például elmondjuk a gyereknek, hogy a „tolvaj” olyasvalaki, aki mások tulajdonát úgy viszi el, hogy nem áll szándékában azt visszaadni (ez a mag), míg a gyermeket tapasztalatai arra vezetik, hogy a tolvajokat rosszul öltözött, borotválatlan, veszélyes embereknek tartsa (prototípus).

A gyerekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy a mag a tagsági viszonynak jobb mutatója, mint a prototípus. Eltart egy ideig, míg ezt elsajátítják. Egy kutatásban öt és tíz év körüli gyerekek leírásokat kaptak, s el kellett dönteniük, hogy azok bizonyos fogalmak alá tartoznak-e. Éreztessük a vizsgálat menetét a „tolvaj” fogalmával. A „tolvaj” egyik leírása egy olyan személyt jellemzett, aki megfelelt a tolvajok prototípusának, de nem a magjának:


Egy büdös, gondozatlan, idös férfi, pisztollyal a zsebében, aki feljön hozzátok, s elviszi a televíziót, mivel a szüleidnek már nincs szüksége rá, s azt mondták neki, hogy az övé lehet.


A „tolvaj” másik leírása megfelelt a magnak, de nem a prototípusnak:


Barátságos, vidám nö, aki megcsókolt, aztán leszerelte a WC-kagylót, majd elvitte, s nem volt szándékában visszahozni.


A kisebb gyerekek gyakran úgy vélték, hogy a proto­tipikus leírás inkább jellemzi a fogalom példáit, mint a maghoz tartozó. Csak tízéves életkorban váltanak világosan át a gyerekek a prototípusról a magra, mint a fogalmi döntések végsö kritériumára (Keil és Batterman, 1984).


TANULÁS TAPASZTALATOKBÓL. A fogalmak legalább három különbözö módon tanulhatók a tapasztalatok által. A legegyszerübbet példánystratégiának nevezik, és a „bútor” fogalmának tanulásával szemléltethetö. Amikor a gyerek a fogalom egy ismert példányával találkozik (mondjuk egy asztallal), elraktározza annak reprezentációját. Késöbb, amikor el kell döntenie, hogy egy új elem (mondjuk egy íróasztal) a „bútor” fogalmába tartozik-e, megítéli, mennyire hasonlít a „bútor” fogalomnál tárolt példányokhoz, köztük az asztalhoz. Ezt a stratégiát a gyerekek kiterjedten alkalmazzák, és jobban müködik a tipikus elemekre, mint az atipikusakra. Mivel a gyerek által megismert elsö példányok többnyire tipikusak, az új eseteket akkor sorolja be jól a gyerek, ha azok hasonlítanak a tipikus példányokhoz. A kisgyerek „bútor” fogalma például lehet, hogy csak a legjellegzetesebb példányokból áll (például az asztalból és a székböl). A gyerek a mintapéldákon alapuló eljárást a fogalom számos egyéb esetének (mint például az íróasztal vagy a heverö) besorolására is fel tudja használni, mivel ezek hasonlítanak a tanult példányokhoz. A fogalom olyan eseteit azonban nem mindig fogja helyesen besorolni, melyek eltéröen néznek ki, mint a már ismert példányok, így például a könyvespolcot vagy a lámpát (Mervis és Pani, 1981). A példánystratégia a fogalmak elsajátításának tartós eleme marad, ahogy azt sok arra utaló adat igazolja, miszerint a felnöttek is példánystratégiát alkalmaznak új fogalmak tanulásakor (például Estes, 1994).

Bár a példányokon alapuló stratégia fogalomelsajátítási repertoárunk része marad, ahogy növekszünk, egy másik eljárást is használni kezdünk, a hipotézis-ellenörzést. Megvizsgáljuk a fogalom ismert példányait, és azokat a tulajdonságaikat keressük, amelyek közösek bennük (például a „bútor” fogalom esetei a lakóhelyeken találhatók), és feltesszük, hogy ezek a közös tulajdonságok azok, amelyek a fogalmat jellemzik. Ezután minden új tárgyat ezen kritikus tulajdonságok alapján vizsgálunk meg, s hipotézisünket megtartjuk, ha helyes döntésekhez, vagy átalakítjuk, ha tévútra vezet. Ez a stratégia az elvonatkoztatást hangsúlyozza (azokat a tulajdonságokat, amelyek nem egyes példányokat, hanem azok tömegét jellemzik), és a magba tartozó tulajdonságok megtalálásában segít, mivel ezek a legtöbb példányban közös jellegzetességek (Bruner, Goodenow és Austin, 1956).

A példánystratégiát és a hipotézis-ellenörzést egy­aránt csak az input vezérli, és kevés súlyt kap bennük a fogalmakat tanuló elözetes tudása. Az elözö fejezetekben az ilyen stratégiákat alulról felfelé irányulóknak neveztük, szemben a felülröl lefelé irányuló stratégiákkal, amelyekben az emberek elözetes ismereteiket is használják. A fogalomtanulás felülröl lefelé irányuló stratégiájában az emberek az elözetes ismereteiket a megismert példányokkal együtt használják a fogalom kritikus tulajdonságainak meghatározásában. Ennek egy példáját a következö kísérlet szolgáltatja.

Felnött kísérleti személyek két csoportjának a 9.2. ábra gyermekrajzait mutatták be. Feladatuk az volt, hogy leírják a két kategóriát jellemzö tulajdonságokat. Az egyik csoportnak azt mondták, hogy az elsö kategória rajzait krea­­­tív gyerekek készítették, a második kategóriáét pedig nem kreatív gyerekek. A másik csoporttal azt közölték, hogy az elsö kategória rajzait városi, a második kategória rajzait falusi gyerekek készítették. A két csoport tehát az elözetes ismeretek fajtájában különbözött aszerint, hogy kreativitásról vagy lakóhelyröl szóló tudást használhattak fel. Ez a különbség megmutatkozott abban, ahogy a két csoport leírta a kategóriákat. A kreativitáscsoport a két ka­te­gória leírásában a rajzok részletességét hangsúlyozta, például:


A kreatív gyerekek több részletet – szempillát, fogakat, göndör hajat, árnyékokat, színeket – rajzolnak. A nem krea­tív gyerekek inkább pálcikaszerü embereket rajzolnak.


A falusi-városi csoport ezzel szemben olyan leírásokat részesített elönyben, amelyek a rajzok öltözetét hangsúlyozták, például:


A falusi gyerekek az embereket munkaruhában vagy szalmakalapban ábrázolják. A városi gyerekek az embereket nyakkendöben és öltönyben rajzolják le.


A különbözö elözetes tudással közelítö személyek tehát a példányok különbözö tulajdonságaira összpontosítanak. Egyes esetekben az elözetes tudás azt is meghatározza, hogyan értelmezik az emberek az egyes jellegzetességeket. Vizsgáljuk meg a 9.2. ábra elsö kategóriájának 4. rajzán a nyíl által mutatott tárgyat. A kreatív-nem kreatív csoport egyes tagjai ezt zsebnek értelmezték, és mint a nagyobb részletesség bizonyítékát említették. Ugyanezt a tárgyat a falu-város csoport személyei közül néhányan erszénynek vélték, és a városi háttér bizonyítékaként értelmezték. Az elözetes tudás tehát fogalmak elsajátításának minden mozzanatára hatással lehet (Wisniewski és Medin, 1991).



A FOGALOMELSAJÁTÍTÁS IDEGRENDSZERI ALAPJAI

A fogalomelsajátítás két alulról felfelé haladó módja, a példánystratégia és a hipotézis-ellenörzés az agy más-más területeihez kötödik. Ezt az állítást legjobban a felnött agysérültek vizsgálatai igazolják, amikor különféle fogalmakat kísérelnek meg megtanulni.

A példánystratégia a tanulónak azon a készségén múlik, hogy elö tudja hívni a fogalom ismert példányait. Amikor például el akarjuk dönteni, hogy egy tárgy „bútor”-e, felidézhetjük az asztalok és székek ismert példányait. Amint a 8. fejezetben láttuk, a hosszú távú memóriából való elöhíváshoz a halántéklebeny középsö részének, elsösorban a hippokampusznak a müködésére van szükség. Ebböl tehát az következik, hogy ezeknek az agyi területeknek a sérülése megakadályozhatja olyan fogalmak elsajátítását, amelyek a példánystratégia alkalmazását követelik meg. Pontosan ezt találták az egyik ilyen vizsgálatban, ahol középsö halántéklebenyi sérültekkel és egészséges személyekkel kétféle feladatot végeztettek. Az egyikben különbözö pontmintákat kellett megtanulniuk két kategóriába sorolni, a másikban festményeket kellett két csoportba sorolniuk az alkotójuknak megfelelöen. Korábbi, független adatok jelezték, hogy a két feladat közül csak a festmények besorolása hagyatkozik erösen a példányok felidézésére. A betegek ugyanolyan könnyen tanulták meg a pontminták fogalmait, mint az egészségesek, de sokkal rosszabbul teljesítettek a festményfogalmak elsajátításában. Amikor tehát a fogalom megtanulása a példánystratégiát igényli, a hosszú távú memóriát közvetítö agyi képletek sérülése a tanulás károsodását eredményezi (Kolodny, 1994).

A hipotézis-ellenörzés ezzel ellentétben a homloklebeny müködéséhez kötödik. Ezt az állítást azok a kutatások igazolják, amelyekben egészségeseket és homloklebeny-sérülteket hasonlítottak össze egy olyan fogalomelsajátítási feladatban, amelyröl ismert, hogy a hipo­tézis-ellenörzés stratégiáját hívja elö. A vizsgált személynek a feladat minden próbájában egy kártyát mutatnak, amelyen 1-3 színes idom látható (például 2 piros négyzet). Az idomok száma (1, 2 vagy 3), alakja (kör, négyzet vagy háromszög) és színe (piros, zöld vagy kék) próbáról próbára változik. A személy feladata annak meghatározása, hogy a három tulajdonság közül melyik a re­leváns, és a kártyákat eszerint kell három kupacba rendeznie.* Miután a személy egy bizonyos számú kártyát helyesen sorolt be, a vizsgálatvezetö megváltoztatja a releváns tulajdonságot, amit a személynek fel kell fedeznie.

Miután például megtanulta, hogy a fogalom a „szín”, és helyesen osztályozza a kártyákat piros, zöld és kék kupacba, a releváns tulajdonság mondjuk az alakra változik, és mostantól a személytöl azt várják el, hogy a köröket, a négyzeteket és a háromszögeket rakja azonos kupacba. A homloklebeny-sérültek feltünöen rosszul teljesítenek ebben a feladatban az egészségesekhez képest. A beteg ugyanolyan könnyen képes megtanulni a kezdetben releváns tulajdonságot, mint az egészségesek, de súlyos nehézséget okoz nekik az új tulajdonságra váltani, amikor a vizsgálatvezetö azt megváltoztatja. Annak ellenére, hogy a vizsgálatvezetö ismételten mondogatja a személynek, hogy rosszul rendezi a kártyákat, a beteg kitart a már nem érvényes tulajdonság alapján történö osztályozás mellett. Olyan ez, mintha nem lenne képes hipotézisét a visszajelzés alapján megváltoztatni (lásd például Milner, 1964).*




Következtetés

Amikor kijelentésekben gondolkodunk, gondolatmenetünk szervezett. Néha hosszú távú emlékezetünk szerkezete határozza meg ezt a szervezödést. Amikor eszünkbe jut, hogy fel kellene hívnunk édesapánkat, ez a gondolat például átvezethet oda, hogy múltkor a lakásában beszélgettünk vele, ami azután elvezethet arra a gondolatra, hogy rendbe kellene hozni a padlást. Azért áll össze ez a sorozat, mert emlékezetünkben összekapcsolódnak az édesapánkkal kapcsolatos különbözö események, amint a lakásunkkal kapcsolatos különbözö események is, és ezek a kapcsolatok eredményezik gondolataink összefüzödését. Az emlékezeti asszociációk azonban a kijelentésekben való gondolkodás szervezödésének nem kizárólagos lehetöségei. Most az a szervezödés érdekel minket, mely akkor lép fel, amikor következtetni próbálunk. Ilyen esetekben a gondolatmenet gyakran az érvelés formáját ölti, melyben az egyik kijelentés egy tézis vagy következmény (konklúzió), melyhez el szeretnénk jutni. A többi kijelentés a tézis alátámasztója, vagyis a konklúzió premisszái.



DEDUKTÍV KÖVETKEZTETÉS

LOGIKAI SZABÁLYOK. A logikusok szerint bizonyos érvelések deduktívan érvényesek, ami azt jelenti, hogy az érvelés következménye nem lehet hamis, ha a premisszák igazak (Skyrms, 1986). A következö lehetne a példa egy ilyen érvelésre:


1. a) Ha esik, viszek esernyöt.

  b) Esik.

  c) Tehát viszek esernyöt.


Ha azt kérdezik tölünk, hogy egy érvelés deduktívan érvényes-e, egyszerü érvelések megítélésében általában elég jók vagyunk. Kérdés azonban, hogy mire alapozzuk megítélésünket. A deduktív következtetés elméletei többnyire feltételezik, hogy logikai szabályokat alkalmazzunk annak igazolására, hogy egy érvelés konk­lúzió­ja következik a premisszákból. Nézzük meg ennek illusztrálására a következö szabályt:


Ha van egy Ha p, akkor q formájú kijelentésünk, valamint egy másik p kijelentésünk, akkor ebböl következtethetünk q kijelentés érvényességére.


Felnöttek (talán tudattalanul) feltehetöen ismerik ezt a szabályt, s alkalmazzák annak eldöntésére, hogy az érvelés érvényes-e. Közelebbröl, az elsö premisszát („Ha esik, viszek esernyöt”) a szabály Ha p, akkor q részeként értelmezik. A második premisszát („Esik”) a szabály p részével kapcsolják össze, s ezután levonják a q részt mint következtetést („Viszek esernyöt”).

A szabálykövetés tudatosabbá válik, ha az érvelést bonyolultabbá tesszük. A példaként vett szabályt feltehetöen kétszer alkalmazzuk, amikor az alábbi érvelést értékeljük:


2. a) Ha esik, viszek esernyöt.

  b) Ha viszek esernyöt, elveszítem.

  c) Esik.

  d) Tehát el fogom veszteni az esernyömet.


Az a) és c) kijelentésre alkalmazva a szabályunkat, levonhatjuk azt a következtetést, hogy „viszek esernyöt”. Ha ezután szabályunkat újra alkalmazzuk a b) kijelentésre, az lehetövé fogja tenni annak a következtetésnek a levonását, hogy „el fogom veszteni az ernyömet”, ami a d) kijelentés. Leginkább az utal arra, hogy az emberek ehhez hasonló szabályokat használnak, hogy a következtetést igénylö szabályok száma jól bejósolja a következtetés nehézségét. Minél több szabályra van szükség, annál valószínübb, hogy az emberek tévedni fognak, illetve ha helyes következtetést vonnak le, ez több idöbe kerül (Rips, 1983, 1994).


A TARTALOM HATÁSAI. A logikai szabályok nem fogják át a deduktív következtetés minden vonatkozását. A szabályokat csak a kijelentések logikai formája befolyásolja, miközben a deduktív következtetések során gyakran a kijelentések tartalmára is támaszkodunk. A következö kísérleti problémával szemléltethetjük ezt. Az emberek négy kártyát kapnak. A probléma egyik változatában a kártya egyik oldalán mindig egy betü van, a másik oldalán pedig egy szám (lásd a 9.3. ábra felsö részét). A személyek feladata annak eldöntése, hogy melyik két kártyát kell megfordítani ahhoz, hogy eldöntsük, igaz-e a következö tétel: „Ha a kártya egyik oldalán magánhangzó van, akkor a másik oldalán páros szám van.” A legtöbb ember helyesen kiválasztja az „E” kártyát, ugyanakkor kevesebb mint 10 százalék választja a „7” kártyát, amely a másik helyes választás. (Annak belátásához, hogy a „7”-es kártya a kritikus értékü, azt kell észrevenni, hogy ha ennek a túloldalán magánhangzó van, akkor a tétel nem érvényes).

A teljesítmény azonban a fenti probléma egy másik változatában ugrásszerüen javult (lásd a 9.3. ábra alsó felét). A személyeknek azt a tézist kell értékelniük, hogy „ha valaki sört iszik, tizennyolc évnél idösebb kell legyen”. Minden kártya egyik oldalán egy személy életkora szerepel, és amit iszik, az a másik oldalon látható. Logikailag a problémának ez a változata egyenértékü a korábbi változattal (a „sör” felel meg az „E”-nek, a „16” pedig a „7”-nek). Most azonban a legtöbb személy helyesen választ (megfordítja a „sör” és a „16” kártyát). Vagyis következtetéseinket a kijelentések tartalma is befolyásolja.

A fenti eredmények arra utalnak, hogy nem mindig használjuk a logikai szabályokat, amikor deduktív problémákkal szembesülünk. Sokszor olyan szabályokat alkalmazunk, amelyek kevésbé elvontak, és jobban illeszkednek a mindennapi élethez. Ezeket pragmatikus szabályoknak nevezzük. Az egyik ilyen az engedélyszabály, amely szerint „Egy bizonyos cselekvés megtételéhez bizonyos elöfeltételeket ki kell elégíteni”. A legtöbb ember ismeri ezt a szabályt, és alkalmazza is, amikor a 9.3. ábra alsó részén látható problémával szembesül; azaz a problémára az engedélyszabályt alkalmazza. A szabály alkalmazása arra készteti az embereket, hogy a megfelelö elöfeltétel meglétének hiányát (18 év alatti kort) keressék, amely miatt a „16”-os kártyát választják. A 9.3. ábra felsö részén bemutatott betüprobléma viszont nem hívja elö az engedélyszabályt, ezért nincs okuk, hogy a „7” kártyát válasszák. A probléma tartalma tehát befolyásolja, hogy egy pragmatikus szabály aktiválódik-e, és ez hatással lehet a következtetés helyességére (Cheng, Holyoak, Nisbett és Oliver, 1986).

A szabályok alkalmazása helyett az italokkal kapcsolatos probléma úgy is megoldható, hogy egy konkrét leképezést, egy mentális modellt alakítunk ki a helyzetröl. Például elképzelünk két embert, akiknek a hátán egy-egy nagy szám van, kezükben pedig egy pohár ital. Aztán lelki szemeinkkel megvizsgáljuk ezt a képet, hogy eldöntsük, mi történik, ha például a 16-os számot viselö személynek sör van a kezében. E felfogás szerint a probléma tartalma által sugallt konkrét példák keretében vonunk le következtetéseket (Johnson-Laird, 1989).

A fenti két eljárásban (pragmatikus szabályok alkalmazása és mentális modellek megalkotása) van egy közös tényezö: mindkettöt a probléma tartalma határozza meg. Ez ellentétben áll a logikai szabályok alkalmazásával, amelyet nem kell, hogy a probléma tartalma befolyásoljon. A tartalom iránti érzékenységünk tehát gyakran megakadályoz minket abban, hogy intuitív logikusok­ként müködjünk.



INDUKTÍV KÖVETKEZTETÉS

LOGIKAI SZABÁLYOK. Egy érvelés akkor is jó lehet, ha deduktívan nem érvényes. Az ilyen következtetéseket induktívan erösnek nevezzük, ami azt jelenti, hogy valószínütlen, hogy a következtetés hamis, ha a premisszák igazak (Skyrms, 1986). Íme egy példa egy erös induktív következtetésre:


3. a) Marci könyvelést tanult az egyetemen.

  b) Marci most egy könyvelési irodában dolgozik.

  c) Tehát Marci könyvelö.


A következtetés deduktívan nem érvényes (lehet, hogy Marcinak elege volt a könyvelési tanfolyamból, és éjjeliörnek ment el egy olyan helyre, ahol voltak ismerösei). Az induktív erö tehát a valószínüségekkel kapcsolatos, és nem a bizonyosságokkal, s az induktív logika a valószínüségelméleten alapszik.

Nap mint nap végzünk induktív következtetéseket, és értékeljük a másoktól hallottakat. Vajon ennek során a valószínüségelmélet szabályaira támaszkodunk-e? Az egyik idevonatkozó valószínüségi szabály a gyakoriság szabálya, mely szerint annak a valószínüsége, hogy valami egy osztály tagja (hogy például Marci a könyvelök osztályába tartozik), annál nagyobb, minél több tagja van az osztálynak (vagyis minél nagyobb az osztály gyakorisága). A Marcival kapcsolatos példánkban annak esélye, hogy Marci könyvelö, megnövelhetö, ha hozzátesszük azt a premisszát, hogy Marci egy olyan klub tagja, ahol a tagok 90 százaléka könyvelö. Egy másik ide­tartozó valószínüségi szabály a konjunkciós szabály: egy kijelentés valószínüsége nem lehet kisebb, mint e kijelentés más kijelentéssel vett együttes valószínüsége. Annak a valószínüsége például, hogy „Marci könyvelö”, nem lehet kisebb, mint annak a valószínüsége, hogy „Marci könyvelö, és több mint 30 ezer dollárt keres évente”. A gyakorisági és a konjunkciós szabály az induktív következtetések érzékeny irányítói, s a legtöbb ember ezekre támaszkodik, amikor a szabályokat explicitté tesszük. A hétköznapi élet zürzavaros következtetései során azonban, mint látni fogjuk, az emberek gyakran megszegik ezeket a szabályokat.


HEURISZTIKÁK. Tversky és Kahneman (1973, 1983) egy szellemes kísérletsorozatban kimutatták, hogy az emberek megszegik a valószínüségelmélet alapelveit, mikor induktív következtetéseket végeznek. A gyakorisági szabály megszegése különösen sürün fordul elö. Az egyik kísérletben a személyeknek azt mondták, hogy pszichológusok 100 embert kérdeztek ki – 30 mérnököt és 70 ügyvédet –, és írásos személyiségjellemzést készítettek róluk. Ezután a kísérleti személyek öt leírást kaptak, és annak valószínüségét kellett megadniuk, hogy a leírt személy mérnök. A leírások egy része prototipikus volt a mérnökökre nézve (például: „Jancsit nem érdeklik a politikai kérdések, és szabadidejében otthon barkácsol”); más leírások viszont semlegesek voltak (például: „Daninak jó képességei vannak, s minden esélye megvan arra, hogy sikeres legyen”). A kísérleti személyek (nem túl meglepö módon) a prototipikus leírást valószínübben rendelték mérnökhöz, mint a semleges leírást. Egy másik kísérleti csoport ugyanilyen utasításokat és leírásokat kapott, nekik azonban azt mondták, hogy a 100 leírásból 70 mérnökökre, 30 pedig ügyvédekre vonatkozik (ami pont fordított az elözö csoporthoz képest). A két csoportban a mérnökök gyakorisága tehát nagyon eltérö volt. Ennek a különbségnek nem volt hatása: a második csoportban a személyek ugyanolyan megítéléseket adtak, mint az elsöben. Mindkét csoportbeli kísérleti személyek a semleges leírást 50-50 százalékban rendelték mérnökökhöz. A személyek tehát teljesen figyelmen kívül hagyták a gyakoriságra vonatkozó információt (Tversky és Kahneman, 1973).

Az emberek a konjunkciós szabállyal sem igen törödnek. Az egyik vizsgálatban a személyek a következö leírást kapták:


Linda harmincegy éves, egyedül él, nagyon okos, s nagyon határozott. Az egyetemen filozófia szakra járt... és nagyon sokat foglalkozik a faji megkülönböztetés problémáival.


Ezután a személyeknek a következö kijelentések valószínüségét kellett megítélni:


4. Linda bankpénztáros.

5. Linda bankpénztáros, és részt vesz a feminista mozgalomban.




Az 5. kijelentés a 4. kijelentésnek, valamint annak a kijelentésnek a konjunkciója, hogy „Linda részt vesz a feminista mozgalomban”. A konjunkciós szabályt felrúgva, a kísérleti személyek az 5. kijelentést valószínübbnek tartották, mint a 4.-et. Ez azért tévedés, mert minden feminista bankpénztáros bankpénztáros, míg vannak olyan bankpénztáros nök, akik nem feministák, s Linda közülük is lehetne az egyik (Tversky és Kahneman, 1983).

A személyek arra alapozták megítélésüket, hogy Linda jobban hasonlít egy feminista bankpénztárosra, mint egy bankpénztárosra. Bár a valószínüséget kellett megbecsülniük, ehelyett azt ítélték meg, hogy mennyire hasonlít Linda a „bankpénztáros” és a „feminista pénztárosnö” prototípusára. Vagyis a hasonlóság becslését használjuk fel heu­risztikaként a valószínüség becslésére, mivel a hasonlóság gyakran kapcsolatban van a valószínüséggel, s könnyebben megbecsülhetö. A hasonlósági heurisztika alkalmazása azt is megmagyarázza, hogy miért tekintenek el az emberek a gyakorisági szabálytól. A korábban leírt mérnök-ügyvéd vizsgálatban a személyek csak arra figyeltek, hogy a leírás mennyiben hasonlít a „mérnök” és „ügyvéd” prototípusaihoz. Tehát amikor a leírás egyformán megfelelt a „mérnök” és az „ügyvéd” prototípusának, a személyek arra következtettek, hogy a mérnök és az ügyvéd egyforma valószínüségüek. A hasonlósági heurisztika alkalmazása még szakértöket is hibás döntésekhez vezethet.

A hasonlóságalapú következtetés mutatkozik meg egy másik általános következtetési helyzetben is, amelyben tudjuk, hogy egy kategória néhány tagja egy bizonyos tulajdonsággal rendelkezik, és úgy döntünk, hogy a kategória többi tagja is ilyen tulajdonságú. Az egyik kísérletben a személyeknek meg kellett ítélniük, a következö két érvelés közül melyik az erösebb.


6. a) Minden rigó csontjai szezámcsontok.

  b) Ezért minden veréb csontjai szezámcsontok.

Illetve:

7. a) Minden rigó csontjai szezámcsontok.

  b) Ezért minden strucc csontjai szezámcsontok.


Nem meglepö, hogy a személyek az elsö érvelést tartották erösebbnek, feltételezhetöen azért, mert a rigók jobban hasonlítanak a verebekhez, mint a struccokhoz. A hasonlóság ilyen használata ésszerünek látszik, amennyiben ahhoz a gondolathoz illeszkedik, hogy a sok közös ismert tulajdonsággal rendelkezö dolgok valószínüleg közös ismeretlen tulajdonságokkal is rendelkeznek. De az ésszerüség látszata eltünik, amikor a személyek ítéletét egy másik érveléspárban vizsgáljuk meg:


8. a) Minden rigó csontjai szezámcsontok.

  b) Ezért minden madár csontjai szezámcsontok.

Illetve:

9. a) Minden rigó csontjai szezámcsontok.

  b) Ezért minden strucc csontjai szezámcsontok.

A kísérleti személyek úgy ítélték meg, hogy itt is az elsö érvelés erösebb, feltehetöen azért, mert a rigók jobban hasonlítnak a madár prototípusára, mint a struccokra. Ez az ítélet azonban tévedés: ugyanazon adat alapján (hogy a rigók csontjai szezámcsontok) nem lehet valószínübb, hogy minden madár rendelkezik egy bizonyos tulajdonsággal, mint az, hogy a struccok rendelkeznek azzal, ugyanis a struccok is madarak. A hasonlóságra alapozott intuíciónk tehát ismét tévútra vezet (Osherson és munkatársai, 1990).

A valószínüségek becslésére használt másik heurisztika az oksági heurisztika: az emberek egy helyzet valószínüségét a helyzetben szereplö események közötti oki kapcsolatok erösségére alapozzák. Így például az emberek az alábbiak közül a 11. kijelentést valószínübbnek tartják, mint a 10. kijelentést:


10. Valamikor 2000-ben Kaliforniában lesz egy nagy árvíz, amelyben több mint ezer ember pusztul el.

11. Valamikor 2000-ben Kaliforniában lesz egy földrengés, mely olyan árvizet eredményez, amelyben több mint ezer ember pusztul el.


A 11. kijelentést valószínübbnek tartani, mint a 10.-et, újfent a konjunkciós szabály megszegése. Azért szegjük meg a szabályt, mert a 11. kijelentésben az árvíznek szoros oki kapcsolata van egy másik eseménnyel, a földrengéssel; míg a 10. kijelentésben pusztán árvízröl van szó, mely nincs oki kapcsolatba helyezve semmivel.

A heurisztikákba vetett bizalmunk következtében tehát gyakran figyelmen kívül hagyjuk az olyan alapvetöen racionális szabályokat, mint a gyakorisági és a kon­junkciós szabály. De ne legyünk racionalitásunkkal kapcsolatban pesszimisták. Egyrészt a hasonlósági és oksági heurisztikák a legtöbb esetben helyes ítélethez vezetnek. Másrészt viszont megfelelö körülmények mellett felismerjük bizonyos logikai szabályok alkalmazhatóságát egyes problémákra, és helyesen is alkalmazzuk azokat (Nisbett és munkatársai, 1983). Ezért például, amikor ezt a szakaszt olvassuk és tartalmán elgondolkozunk, valószínüleg felismerjük a gyakorisági és a konjunkciós szabálynak az adott példákra vonatkozó érvényességét.




Nyelv és kommunikáció

A gondolatok közlésének elsödleges eszköze a nyelv. Ráadásul egyetemes eszköz: minden emberi társadalom rendelkezik nyelvvel, minden normális értelmü ember elsajátítja anyanyelvét, s eröfeszítés nélkül képes annak használatára. A nyelv természetes mivolta gyakran arra késztet, hogy úgy véljük, a nyelvhasználatot meg sem kell magyarázni. Semmi sem áll messzebb azonban az igazságtól. Vannak emberek, akik tudnak olvasni, mások nem; vannak, akik tudják a számtant, mások nem; vannak, akik tudnak sakkozni, mások nem. Ugyanakkor mindenki képes egy rendkívül bonyolult nyelvi rendszer elsajátítására és használatára. Ez az emberi pszichológia egyik alapvetö rejtélye.



NYELVI SZINTEK

A nyelvnek két fontos használata van: a produkció és a megértés. A produkció során egy kijelentésszerü gondolatból indulunk ki, valahogy lefordítjuk azt egy mondatra, s végül olyan hangokat bocsátunk ki, amelyek a mondatot kifejezik. A megértés során a hangokból indulunk ki, a szavakat alkotó hangokhoz jelentéseket rendelünk, a szavakat mondattá kapcsoljuk össze, s azután ebböl valahogyan eljutunk egy kijelentéshez. A nyelvhasználat tehát különbözö szintek közötti mozgást feltételez, melyeket a 9.4. ábra szemléltet. A legmagasabb szinten mondatokkal és szószerkezetekkel van dolgunk. A következö szint a szavak szintje, de a szavak mellett olyan nem önálló nyelvtani elemek is beletartoznak, melyek jelentést képesek hordozni (például a „-ság” képzö). A legalacsonyabb szinten vannak a beszédhangok. Az egymás feletti szintek szoros kapcsolatban vannak egymással: a szószerkezetek szavakból, képzökböl, ragokból és jelekböl épülnek fel, melyek viszont beszédhangokból állnak. A nyelv tehát egy többszintü rendszer, mely szavak és mondatok segítségével hozza kapcsolatba a gondolatot és a beszédet (Chomsky, 1965).

Az egységek száma a különbözö szinteken rendkívül eltérö. Minden nyelvben viszonylag kisszámú beszédhang van csak; a magyarban és az angolban egyaránt mintegy 40. A beszédhangok kombinációs szabályai azonban sok ezer szó produkálását és megértését teszik lehetövé (egy felnött személynél a 20–30 000 szavas szótár nem is olyan szokatlan). A szavak kombinációs szabályai pedig több millió (ha nem végtelen számú) mondat produkcióját és megértését teszik lehetövé. A nyelv két alapvetö tulajdonsága tehát, hogy különbözö szinteken szervezödött, és produktív: a szabályok lehetövé teszik, hogy az egyik szinten meglévö egységeket sokkal nagyobb számú egységbe kombináljuk a következö szinten. E két tulajdonság minden emberi nyelvre jellemzö.



NYELVI EGYSÉGEK ÉS FOLYAMATOK

Ezekböl a tényekböl kiindulva, vizsgáljuk meg a különbözö nyelvi szinteken érvényesülö egységeket és folyamatokat. A rendelkezésre álló adatok áttekintésekor legtöbbször a nyelvet megértö (hallgató) személy nézöpontját vesszük fel, noha esetenként a nyelvet produkáló (beszélö) személy nézöpontjára váltunk.


BESZÉDHANGOK. Tegyük fel, hogy valaki beszél hozzánk. Mit hallanánk, ha képesek lennénk pusztán az általa kiadott hangokra figyelni? Nem egy folytonos hangfolyamot észlelnénk, hanem különálló beszédhang-kategóriák, azaz fonémák sorozatát. A fonémák abban az értelemben kategóriák, hogy fizikailag különbözö hangok ugyanahhoz a fonémához tartozónak észlelhetök. A „fiú” szó elsö betüjének megfelelö fonémát például /f/ fonémaként jegyezzük le. (Habár egyes fonémák, különösen a magyarban, jól megfeleltethetök betüknek, azok mindig beszédhangokat jelentenek.) A magyarban mintegy 40 fonémát különböztetünk meg.

A különbözö fonémáknak megfelelö hangokat jól el tudjuk egymástól különíteni. Ugyanakkor nehezen tudjuk megkülönböztetni azokat a különbözö hangokat, amelyek egyazon fonémának felelnek meg. Egyik példa a középsö hangnak megfelelö fonéma az „ing”, valamint az „int” szavakban (Liberman, Cooper, Shankweiler és Studdert-Kennedy, 1967). Ezek ugyanannak az /n/ fonémának a megvalósulásai, s számunkra ugyanazt a hangot képviselik annak ellenére, hogy fizikai jellegzetességeik eltérnek egymástól. Az /n/ az „ing” szóban jóval hátrébb képzett, mint az „int” szóban (próbáljuk meg megfigyelni, hova tesszük a nyelvünket, miközben az n-t ejtjük e két szóban). Vagyis fonémaosztályaink szürökként müködnek, a folyamatos be­széd­­áramot nyelvünk fonémáivá alakítják át.

Minden nyelvben eltéröek a fonémaosztályok, s ez az egyik oka annak, hogy néha nehéz megtanulnunk az idegen szavak kiejtését. Egy másik nyelvben lehetnek olyan beszédhangok, melyek a mi nyelvünkben nincsenek meg. Jó ideig eltarthat, amíg az új fonémát képesek vagyunk meghallani, még nehezebb azután produkálni (gondoljunk a „th” betükapcsolattal jelölt hangokra az angolban). Az is lehet, hogy a másik nyelv nem különböztet meg két olyan hangot, melyeket a mi nyelvünkben két fonémában tartunk. A japán nyelvben például az „r” és „l” betüknek megfelelö két magyar hangot (/r/ és /l/) egyazon fonéma eseteiként kezelik.

Ha a fonémákat megfelelöen kombináljuk, ezek szavakat hoznak létre. Minden nyelvben jellegzetes szabályok vannak arra nézve, hogy milyen fonémák követhetik egymást. A magyarban például a /p/ -t nem követheti a /b/ szó elején (próbáljuk meg kiejteni a „pbet” hangsort). Az efféle szabályok befolyásolják, hogyan halljuk a beszédet. Pontosabban észleljük az olyan fonémasorozatokat, amelyekben a fonémák sorrendje követi anyanyelvünk szabályait, mint az olyanokat, amelyekben nem. Ez a hatás még erösebb, ha a beszélö oldaláról nézzük. Így például értelmetlen, korábban sosem hallott szavak többes számát is létre tudjuk hozni. Vegyük például a „bahó” és a „zuk” szavakat. Egy egyszerü szabálynak megfelelöen a „bahó” többes számát úgy kapjuk meg, hogy a szó végéhez hozzátesszük a /k/ fonémát, s így megkapjuk a „bahók” alakot. A „zuk” esetében azonban a /k/ -t nem követheti /k/, ezért kötöhangot is alkalmaznunk kell, s többes számaként a „zukok” formát fogjuk használni. Nemigen vagyunk tudatában a többes­szám-képzés ilyen szabályszerüségeinek, de minden probléma nélkül alkalmazni tudjuk a szabályokat. Valahogy úgy van, hogy „tudjuk” a fonémakombinációk szabályait, bár nem vagyunk tudatában ezeknek: olyan szabályokat követünk, amelyeket nem tudunk megfogalmazni.


SZÓEGYSÉGEK. Amikor beszédet hallgatunk, általában nem fonémákat, hanem szavakat hallunk. A fonémákkal ellentétben a szavak jelentést is hordoznak. De mégsem a szó a legkisebb jelentést hordozó nyelvi egység. A toldalékok, mint például az „-ás”, és az elötagok, mint például a „ki-”, ugyancsak hordoznak jelentést. Ezeket szavakhoz hozzáragasztva összetettebb és az eredetitöl különbözö jelentésü szavakat alkothatunk („kivágás”). A jelentést hordozó kis nyelvi egységeket morfémáknak nevezzük.

A legtöbb morféma maga is szó. A legtöbb szó valamilyen sajátos tartalomra utal, mint például a „ház” vagy a „fut”. Vannak azonban olyan szavak, amelyeknek elsödleges szerepük az, hogy nyelvtanilag helyes mondatok alkotását tegyék lehetövé; ezek közé tartoznak például a névelök vagy a kötöszavak, mint „az”, „egy”, „és”, „a”. A prefixumok és szuffixumok is föként nyelvtani szerepet játszanak. Közéjük tartozik például a többes szám jele („-k”), a múlt idö jele („-t”), a tárgyrag („-t”) és így tovább. A nyelvtani morfémákat minöségileg másképpen dolgozzuk fel, mint a jelentéssel bíró szavakat. Ennek egyik bizonyítéka, hogy vannak olyan agyi sérülések, amelyekben a nyelvtani morfémák használata jobban károsodott, mint a jelentéssel rendelkezö szavaké (Zurif, 1990). Késöbb azt is látni fogjuk, hogy a nyelvtani morfémákat a tartalommal rendelkezö szavaktól eltérö módon sajátítjuk el.

Egy szó legfontosabb jellegzetessége természetesen a jelentése. Egy szót tekinthetünk úgy, mint a fogalom nevét, így jelentése az a fogalom, melyet megnevez. A szavak egy része kétértelmü, mert egynél több fogalmat nevez meg. Az „ár” szó például egyszerre utal valaminek az értékére és egy szerszámra. A szavak kétértelmüségét néha tudatosan észrevesszük, például ha olyasmit hallunk, hogy „érdekelte az ár”. A legtöbb esetben azonban a mondat összefüggésrendszere világossá teszi, hogy melyik jelentésröl van szó, úgyhogy tudatosan nem tünik fel a kétértelmüség, például abban a mondatban, hogy „Megkérdezte az árat.” Még ebben az esetben is kiderül azonban, hogy tudattalanul egy rövid ideig a kétértelmü szó mindkét jelentését tekintetbe vesszük. Ha a „Meg akarta kérdezni az árat” mondat után közvetlenül egy szót lát a személy, akkor kiderül, hogy gyorsabban reagál erre a szóra, ha az ár bármelyik jelentésével kapcsolatban van, mint ha nem. (Így például mind a „pénz”, mind a „réz” szavakra gyorsabban válaszol a személy.) Ez azt jelenti, hogy a mondat megértése során az „ár” szó mindkét jelentését aktiváljuk, és mindkettö képes elöfeszíteni a vele kapcsolatban álló szavakat (Swinney, 1979; Tanenhaus, Leiman és Seidenberg, 1979).


MONDATEGYSÉGEK. Amikor mások beszédét hallgatjuk, a hallott szavakat minden eröfeszítés nélkül kombináljuk mondategységekbe, azaz szószerkezetekbe és mondatokba. Ezeknek az egységeknek fontos jellegzetességük, hogy kijelentések részeinek felelnek meg. Ez a megfelelés teszi lehetövé, hogy a beszélök kijelentéseket burkoljanak mondatokba, a hallgatók pedig kiemeljék a kijelentéseket a mondatokból.

Minden kijelentés alanyra és állítmányra osztható. Abban a kijelentésben, hogy „Orsolyának göndör haja van”, „Orsolya” az alany, és a „göndör haja van” az állítmány. Abban a kijelentésben, hogy „A szabó alszik”, „a szabó” az alany, és az „alszik” az állítmány. És abban, hogy „A tanárok túl sokat dolgoznak”, „a tanárok” az alany, és a „túl sokat dolgoznak” az állítmány. A mondatok úgy elemezhetök szószerkezetekben, hogy mindegyik szószerkezet vagy a kijelentés alanyának, vagy állítmányának felel meg, vagy pedig egy egész kijelentésnek. Azt az egyszerü mondatot például, hogy „Irén almát árul”, két szószerkezetre bonthatjuk szét. Az „Irén” és az „almát árul” szószerkezetre. Az elsö szószerkezet, melyet fönévi csoportnak nevezünk, hiszen egy fönév köré szervezödik, a mögöttes kijelentés alanyát adja meg. A második szószerkezet, az igei csoport a kijelentés állítmányát adja meg. Vegyünk egy bonyolultabb példát, azt a mondatot, hogy „A komoly tudósok könyveket olvasnak.” Ez a mondat két szószerkezetböl áll, az egyik a „komoly tudósok” fönévi csoport, a másik pedig a „könyveket olvasnak” igei csoport. A fönévi csoport maga is egy egész kijelentést képvisel, azt, hogy a „tudósok komolyak”, az igei csoport egy másik kijelentés egyik részét (az állítmányát) fejezi ki, azt, hogy „a tudósok könyveket olvasnak” (lásd 9.5. ábra). Itt is azt vesszük észre, hogy jellegzetes megfelelések vannak a mondategységek és a kijelentésegységek között, tehát a nyelv és a gondolkodás között.

Amikor tehát egy mondatot olvasunk vagy hallunk, fönévi csoportokra, igei csoportokra és hasonlókra bontjuk, és ezután kivonjuk ezekböl a szerkezetekböl a bennük lévö kijelentést. Sok bizonyíték mutatja, hogy a mondatokat szószerkezetekre bontjuk, és ezeket kezeljük egységekként. E bizonyítékok egy része emlékezeti kísérletekböl származik. A kísérletben a személyek olyan mondatokat hallgattak, mint „A szegény lány ellopott egy meleg kabátot.” Minden mondat után közvetlenül egy szót láttak a mondatból, és el kellett döntsék, melyik szó következett az után. Az emberek gyorsabban válaszoltak, ha a bemutatott szó és a válasz ugyanabból a szószerkezetböl származott („szegény” és „lány”), mint ha különbözöböl („lány” és „ellopott”). Tehát minden szószerkezet egy egységet alkot az emlékezetben. Amikor a bemutatott szó és a válasz egyazon szószerkezetben volt található, csak egy egységet kellett elöhívni (Wilkes és Kennedy, 1990).

A mondatok fönévi és igei csoportra való felbontása, majd ezen szószerkezetek további kisebb egységekre való tördelése (fönevekre, melléknevekre, igékre és így tovább) a szintaktikai (mondattani) elemzés. Egy mondat megértése során általában eröfeszítés nélkül és tudattalanul hajtjuk végre ezt az elemzést. Néha azonban a szintaktikai elemzés kudarcot vall, és a folyamat tudatosul. Vegyük a következö mondatot: „A kertben a rendör olvasta újság elveszett.” A mondat megértésében lehetnek nehézségeink. Miért? Mert elsö olvasásra vagy hallásra az „olvasta” szót igei állítmánynak vesszük, és ennek megfelelöen a „rendör” szót alanynak. Csak amikor a második alanyesetben lévö fönévhez („újság”) érünk, akkor válik világossá, hogy az „olvasta” szó melléknévi igenév, s így az egész szósor az „újság”-gal bezárólag együtt a mondat alanya, és az állítmány csak ezután jön („elveszett”). A megértési gondok oka, hogy nem tudatosan egy olyan elemzést követünk, amelyet késöbb el kell vetnünk. Más munkák szerint azonban idönként képesek vagyunk arra, hogy egy mondatnak egyszerre több elemzését vegyük figyelembe (Garrett, 1990).



A KONTEXTUS HATÁSA A MEGÉRTÉSRE ÉS A PRODUKCIÓRA

A 9.6. ábra a nyelvi szintekröl adott leírásunk kiegészített változatát mutatja. Az ábra szerint a mondat megértése a produkció fordítottja lenne.

Egy mondat megértése során a hallott fonémákból morfémákat, majd szószerkezeteket alkotunk, és végül a mondatból kiemeljük a kijelentést. Vagyis az ábrán alulról felfelé haladunk. A mondat produkciója során az irány megfordul. Egy propozicionális gondolatból indulunk ki, ezeket a mondat szószerkezeteivé és morfémáivá fordítjuk le, majd ezeket a morfémákat fonémákká alakítjuk.

Bár ez a leírás ad némi adalékot ahhoz, hogy mi is történik a mondat produkciója és megértése során, mégis túlzottan leegyszerüsítö, mivel nem veszi figyelembe azt a kontextust, amiben a nyelvi feldolgozás megjelenik. Gyakran a kontextus teszi elörejelezhetövé, hogy miröl lesz szó. Néhány szó megértése után már következtethetünk, mi lesz az egész mondat jelentése (mik a mögöttes propozí­ciók), és e becsléseinket használhatjuk a mondat többi részének megértésében. Az ilyen esetekben a megértés a magasabb szintektöl az alacsonyabbak felé ugyanúgy halad, mint ellenkezö irányban (Adams és Collins, 1979).

Söt olyan esetek is vannak, amelyekben a nyelvi megértés szinte lehetetlen a kontextus ismerete nélkül. Próbáljuk meg elolvasni a következö bekezdést:


Az eljárás tulajdonképpen egészen egyszerü. Elöször is rendezd a dolgokat különbözö csoportokba. Természetesen egy kupac is elegendö lehet, attól függöen, mennyit kell megcsinálni. Ha valahová máshová kell menned, mert nincs hozzá eszközöd, akkor ez a második lépés; különben minden készen áll. Fontos, hogy nehogy túlságosan megpakold. Jobb keveset megcsinálni egyszerre, mint túl sokat. Rövid müveletnél ez nem tünik fontosnak, de könnyen komplikációk adódhatnak. Egy hibáért is nagy árat lehet fizetni. Elsöre az eljárás egésze bonyolultnak fog tünni. Késöbb azonban életed szerves részévé válik. Nehéz elképzelni, hogy a feladat a közvetlen jövöben szükségtelenné válna, de hát sosem lehet tudni. (Bransford és Johnson, 1973 nyomán.)


A bekezdést elolvasva kétségtelenül nehézségekkel találjuk szembe magunkat, amikor megpróbáljuk megérteni, pontosan miröl is van szó. De ha megtudjuk, hogy a kontextus „gépi ruhamosás”, már alkalmazhatjuk a mosásra vonatkozó ismereteinket a bekezdés titokzatos részeinek értelmezéséhez. Az „eljárás” az elsö mondatban a „mosásra” vonatkozik, a „dolgok” a második mondatban „ruhákra” vonatkoznak, a „különbözö csoportok” a „különbözö színü ruhák” csoportjai, és így tovább. Az újraolvasás után a bekezdés megértése kiváló lehet.

A kontextus talán legfontosabb részét az a személy (vagy személyek) alkotják, akikkel éppen kommunikálunk. A mondatmegértéshez nem elég a fonémákat, a morfémákat és a szószerkezeteket felfogni; meg kell értsük a beszélö szándékát is, amellyel azt a mondatot kifejezte. Ha például valaki ebéd közben azt kérdezi, hogy „Ide tudná adni a sót?”, általában nem azt feltételezzük, hogy azt szándékozik megtudni, képesek vagyunk-e felemelni a sótartót, hanem azt, hogy rá akar venni minket, hogy adjuk oda neki a sót. Ha azonban a karunk gipszben van, akkor ugyanennél a kérdésnél esetleg feltételezhetjük, hogy a kérdezö szándéka valóban fizikai állapotunkra vonatkozott. A mondat (és a propozíció) mindkét esetben ugyanaz; ami más, az a beszélö szándéka a mondat kifejezésével (Grice, 1975). Böséges bizonyíték támasztja alá, hogy az emberek valóban kivonják a beszélö szándékát is a megértési folyamat részeként (Clark, 1984).

Hasonló hatások a nyelv produkciójában is találhatók. Ha valaki azt kérdezi, „Hol van a Halászbástya?”, egészen mást fogunk válaszolni a fizikai kontextustól és a kérdezöröl alkotott feltételezéseinktöl függöen. Ha a kérdés Szegeden hangzik el, úgy válaszolunk például, hogy „Budapesten”; ha a Hösök terén, akkor úgy, hogy „a Várban”; ha pedig a Budavári Palotánál, akkor válaszunk: „A Mátyás-templom mellett.” A beszédet, csakúgy, mint a megértést, a kontextushoz kell illeszteni.



A nyelv fejlödése

Amit eddig a nyelvröl mondtunk, már utal arra, hogy a gyermekeknek milyen nehéz dolguk van. A nyelv összes szintjét magukévá kell tegyék, nemcsak a megfelelö beszédhangokat, hanem azt is, hogy hogyan kell ezeket a hangokat sok ezer szóvá kombinálni, s hogyan lehet a szavakat gondolatokat kifejezö mondatokká egymás mellé tenni. Tulajdonképpen csoda, hogy minden kultúrában minden gyerek mindezt pusztán négy-öt év alatt képes elsajátítani. Elöször áttekintjük, mi is az, amit a gyerek az egyes nyelvi szinteken elsajátít, aztán megvizsgáljuk, hogyan megy végbe ez az elsajátítás, és milyen szerepe van benne a tanulásnak és a veleszületett tényezöknek.



MIT SAJÁTÍTUNK EL?

A fejlödés a nyelv mindhárom szintjén megfigyelhetö. A fonémák szintjén indul, majd kiterjed a szavak és egyéb morfémák szintjére, ezt követi a mondategységek, a szintaxis szintje. A következökben idörendben követjük végig a gyermek fejlödését mind a megértésben, mind a produkció terén.


FONÉMÁK ÉS FONÉMAKOMBINÁCIÓK. Emlékezzünk, hogy a felnöttek jól megkülönböztetik a különbözö fonémákhoz tartozó hangokat, de rosszul képesek ilyen különbségtételre a nyelvükben ugyanahhoz a fonémához tartozó hangok esetén. Figyelemre méltó, hogy a gyerekek úgy jönnek a világra, hogy képesek minden nyelv különbözö fonémáihoz tartozó hangok megkülönböztetésére. Az élet elsö évében az változik, hogy megtanulják, mely fonémák fontosak az ö anyanyelvükben, és elvesztik azt a képességüket, hogy megkülönböztessék a nyelvükben azonos fonémába tartozó hangokat. (Lényegében elvesztik a képességüket, hogy a saját nyelvük megértéséhez és produkciójához szükségtelen megkülönböztetéseket tegyenek beszédhangok között.) Ezeket a figyelemre méltó tényeket olyan kísérletekkel állapították meg, amelyekben cumizó csecsemöknek két hangot mutattak be egymás után. Mivel a csecsemök gyorsabban szopnak az új ingerek bemutatására, mint az ismerösökre, a szopás gyakoriságából kideríthetö, hogy a két egymást követö hangot azonosnak vagy különbözönek észlelték-e. A hat hónapos csecsemök szopási sebessége megnö, ha az egymást követö hangok bármely nyelvben két különbözö fonémához tartoznak, míg az egyéveseké csak akkor nö, ha a két hang a saját anyanyelvükben felel meg két különbözö fonémának. Egy hat hónapos japán gyerek tehát megkülönbözteti az /l/-t az /r/-töl, de elveszti ezt a képességét az elsö életév végére (Eimas, 1985).

Bár a gyerekek az elsö évben megtanulják, mely fonémák fontosak az ö nyelvükben, sok évet vesz igénybe, míg azt is megtanulják, hogyan kombinálhatók ezek a fonémák szavakká. Amikor elkezdenek beszélni, idönként olyan „lehetetlen” szavakat is produkálnak, mint például a „tenger” helyett „tlenger”. Nem tudják még azt, hogy a magyar nyelvben a „tl” nem megengedett kapcsolat a szó elején. Négyéves kor körül a gyerekek már minden megtanulandó dolgot tudnak a hangkombinációkról.


SZAVAK ÉS FOGALMAK. Egyéves életkor körül a gyerekek elkezdenek beszélni. Az egyéveseknek már számos fogalmuk van (a családtagokról, a háziállatokról, az élelmiszerekröl, a játékokról, a testrészekröl), és amikor elkezdenek beszélni, ezeket a fogalmakat vetítik rá a felnöttek által használt szavakra. A kezdeti szókincs szinte minden gyermeknél azonos. Az egy-két éves gyerekek föként emberekröl („papa”, „mama”, „baba”), állatokról („cica”, „kutyus”, „kacsa”), jármüvekröl („hajó”, „vonat”), játékokról („labda , „kocka”, „könyv”), élelemröl („tej”, „kakaó” stb.), testrészekröl („szem”, „orr”, „száj”) és a körülöttük lévö tárgyakról („sapka”, „zokni”, „kanál”) beszélnek. Bár ezek a szavak képesek a kisgyerek néhány fogalmának megnevezésére, korántsem mindegyikére. Ennek következtében a kicsi gyerekek gyakran szakadékot éreznek az általuk kifejezni óhajtott fogalmak és a rendelkezésükre álló szavak között. Ennek áthidalására az egy- és két és fél éves kor közötti gyerekek gyakran kiterjesztik szavaikat a közel esö fogalmakra. Egy kétéves gyerek például a „kutyus” szót használhatja macskákra és tehenekre is a kutyákon kívül. (Nem arról van szó, hogy a gyerek nem ismeri a szó jelentését, ugyanis ha különbözö állatok képeit mutatjuk neki, és megkérjük, hogy válassza ki a kutyust, a gyerek jól választ.) Két és fél éves kor körül ezek a túláltalánosítások kezdenek eltünni, feltehetöen azért, mert a gyermek szókincse jelentösen nö, s így kiiktatódik a hiányosságok jó része (Clark, 1983; Rescorla, 1980).

Ezután a szókincs robbanásszerüen növekedni kezd. Másfél éves kor körül a gyermek szókincse mintegy 25 szó. Hatéves kor körül körülbelül 14 000 szó. Ezt a hihetetlen fejlödést a gyermekek úgy érik el, hogy átlagosan mindennap 9 új szót sajátítanak el (Miller és Gildea, 1987; Templin, 1957). A gyerekek rá vannak hangolva az új szavak elsajátítására. Ha egy olyan szót hallanak, melyet nem ismernek, feltételezik, hogy egy olyan fogalmukra vonatkozik, melynek még nincs címkéje, s a szó elhangzásának kontextusát használják fel a fogalom megtalálására (Clark, 1983; Markman, 1987).


AZ EGYSZERŰ MONDATOKTÓL A BONYOLULT MONDATOKIG. Másfél és két és fél éves kor között kezdödik a mondategységek, illetve a mondattan (szintaxis) elsajátítása. A gyerekek elöször kétszavas mondatokba kapcsolnak össze szavakat, mint például „Ott paci” (ahol a mögöttes kijelentés az, hogy „Ott van a paci”), vagy „Feri labda” (ahol a mögöttes kijelentés az, hogy „Ez Feri labdája”), vagy „Lepci ágy” (ahol a mögöttes kijelentés az, hogy „A lepedö az ágyon van”). A kétszavas mondatok távirati jellegüek. A gyerek számos nyelvtani szót kihagy (mint például „az” vagy „van” és így tovább), és számos egyéb nyelvtani morfémát is (például a személyragokat), vagyis csak azokat a szavakat használja, melyek a legfontosabb tartalmat képviselik. Tömörségük ellenére ezek a megnyilatkozások képesek a beszélö legfontosabb szándékait közvetíteni, mint például a tárgyak elhelyezését, az események és cselekvések leírását.

A gyerekek igen gyorsan áttérnek a kétszavas megnyilatkozásokról a kijelentéseket pontosabban kifejezö mondatokra. A „Papa kalap” elöször a „Papa hord kalap” formában jelenik meg, végül pedig „Papa hordja a kalapot” alakra változik. A gyerekek beszédében az igei csoportnak ez a fokozatos kibontakozása az elsö szintaktikai lépés. A következö lépés az „és” és „így” típusú szavak használata összetett mondatok alkotására („Te játszol a babával, és én játszok a labdával”), azután megjelennek a nyelvtani morfémák, mint a tárgyrag. A fejlödés menete minden gyereknél hasonló.



A TANULÁS FOLYAMATA

Most, hogy már van valami elképzelésünk arról, hogy mit is sajátítanak el a gyerekek, amikor megtanulnak beszélni, felvethetjük azt a kérdést, hogy hogyan végzik ezt az elsajátítást. A tanulásnak kétségkívül szerepe van; ezért van az, hogy azok a gyerekek, akik angolul beszélö családban nönek fel, angolul fognak tudni, míg a franciául beszélö családban felnövök franciául. Ugyanakkor a veleszületett tényezöknek is megvan a maguk szerepe: ezért tanul meg minden gyerek beszélni a családban, míg a háziállatok nem (Gleitman, 1986). Ebben az alfejezetben a tanulást tekintjük át, a következöben pedig a veleszületett tényezöket. Mindkét esetben a mondategységeket és a szintaxist hangsúlyozzuk, mivel ez az a nyelvi szint, ahol a nyelvelsajátítás fontos kérdéseit a legkönnyebben szemléltetni lehet.


UTÁNZÁS ÉS KONDICIONÁLÁS. Az egyik lehetöség az, hogy a gyerekek a felnötteket utánozva tanulnak meg beszélni. Bár az utánzásnak kétségkívül szerepe van a szavak elsajátításában (a szülö rámutat a telefonra, s azt mondja: „telefon”, s a gyerek ezt megpróbálja utánozni), ez nem lehet alapvetö mechanizmus a mondatprodukció és a mondatmegértés elsajátításában. A kisgyerekek állandóan mondanak olyan mondatokat, melyeket sosem hallhattak felnöttektöl, például „Elment tej”. Amikor a kétszavas korszakban a gyerekek megpróbálják utánozni a felnöttek mondatait (például „Kovács úr megpróbálja”), akkor is a rájuk jellemzö távirati stílusú megnyilatkozásokat produkálják („Kovács próba”). Ráadásul a gyerekek jellegzetes hibái („Apa ideadta a kenyért”) azt mutatják, hogy valami szabályszerüséget próbálnak meg használni, s nem egyszerüen a felnötteket másolják (Ervin-Tripp, 1964).

Egy másik lehetöség az, hogy a gyerekek kondicio­nálás segítségével sajátítják el a nyelvet. A felnöttek jutalmazzák (pozitívan megerösítik) a gyerekeket, ha nyelvtanilag helyes mondatokat produkálnak, s büntetik öket, mikor hibáznak. Ahhoz, hogy ez müködjék, a felnötteknek a gyermek beszédének minden részletére rea­gálniuk kellene. Brown, Cazden és Bellugi (1969) úgy találták, hogy a szülök nem figyelnek arra, hogyan beszél a gyermek, amíg a megnyilatkozásai érthetöek. Azokban a ritka esetekben, amikor kijavítják a gyerme­ket (s ennek megfelelöen a kondicionálás elveit használják), gyakran semmit sem érnek el.


GYEREK:    Senki nem szeret.

MAMA:       Nem így, úgy mondd, hogy „senki sem szeret”.

GYEREK:    Senki nem szeret.

MAMA:       Nem, figyelj ide, úgy mondd, hogy „senki sem szeret”.

GYEREK:    Ó, senki sem nem szeret.

(McNeill, 1966, 49. o.)


HIPOTÉZIS-ELLENŐRZÉS. Az utánzással és a kon­di­cionálással az a baj, hogy speciális megnyilatkozásokra összpontosítanak (csak valami specifikusat lehet utánozni vagy megerösíteni). A gyerekek azonban gyakran valami általános dolgot, valami szabályt sajátítanak el. Úgy tünik, hipotéziseket állítanak fel egy-egy nyelvi szabály meglétéröl, ellenörzik ezeket, és megtartják, ha beválnak.

Vegyük például a magyar „-t” tárgyragot. Az általános szabály az, hogy a fönévhez tesszük, s így megkapjuk annak tárgyesetét („maci” – „macit”). Sok fönév azonban nem ezt az egyszerü szabályt követi (például „ló” – „lovat” vagy „kenyér” – „kenyeret”). Általában ezek sem puszta kivételek, csak szükebb érvényességi körü szabályok vonatkoznak rájuk (például a rövidülés vagy a „v” betoldása). E szavak között azonban vannak olyanok, amelyek olyan fogalmakat fejeznek ki, amelyek már korán a gyermek rendelkezésére állnak. Egy korai szakaszban a gyerekek gyakran jól használják a kivételesebb tárgyragokat, vagy például az angolban a rendhagyó múlt idöket. A szókincs növekedtével azonban kialakítják az általános szabályt, mely szerint mindig a „-t” ragot kell a fönévhez ragasztani, hogy megkapjuk a tárgyesetét. Ez a hipotézis azután arra vezet, hogy a kisebb osztályba tartozó fönevekhez is egyszerüen hozzátegyék a „-t”-t. Ilyenkor mondanak aztán olyasmiket, mint „Tegnap láttam a lót”, vagy „Kérek még kenyért”, amit korábban sosem hallottak. Végül azután kialakítják a finomabb szabályokat, és a „-t” puszta hozzátételét nem fogják túláltalánosítani.

Hogyan alakítanak ki efféle hipotéziseket a gyerekek? Létezik néhány olyan müveleti elv, melyek a hipotézisalkotást irányítják a gyerekeknél. Az egyik, hogy odafigyelnek a szavak végére. A másik, hogy keresik az olyan elö- és utótagokat, melyek jelentésváltozást eredményeznek. Ezzel a két elvvel dolgozva a gyerek könnyen arra a hipotézisre juthat, hogy a „-t” a tárgyesetet jelzi a magyarban, vagy az „-ed” a múlt idöt az angolban, hiszen ezekkel a jelentésváltozásokkal vannak kapcsolatban. Egy további müveleti elv a kivételek kerülése, ami megmagyarázza azt, hogy miért általánosítják túl a szabályok érvényességi körét a gyerekek. Az elvek egy részét a 9.1. táblázat mutatja, s úgy tünik, hogy ezek érvényesek a Slobin (1971, 1984) által tanulmányozott mind a negyven nyelvre.

Az utóbbi idöben több kihívás is érte azt az elképzelést, hogy a nyelvtanulás szabályok tanulását feltételezi. Egyes kutatók úgy érvelnek, hogy ami egy szabály megtanulásának tünik, az a valóságban nagyszámú asszociációk közötti kapcsolat megtanulása lehet, és ez konnekcionista hálózatokban valósulhat meg (amilyeneket az 5. és a 8. fejezetben ismertettünk). Nézzük ismét a gyereket, aki az angol múlt idöt tanulja. A gyerek talán nem egy olyan szabályt tanul meg, hogy „-ed” végzödést adjon az ige jelen idejéhez, hanem asszociációkat képez a múlt idö „-ed” végzödése és azon igék különbözö fonetikai tulajdonságai között, amelyekhez „-ed” illeszthetö. Az ige fonetikai tulajdonságait az ige hangjai­nak tulajdonságai alkotják, mint például az, hogy „-alk”-ra végzödik-e az ige. A gyerek tehát (tudattalanul) azt tanulná meg, hogy az „-alk”-ra végzödö igék („talk”, „walk”, „stalk”) valószínüleg „-ed” végzödést kapnak a múlt idöben. Ez a feltevés valóban megmagyarázná az igevégzödések tanulásának egynémely jelenségét, köztük azt az eredményt, hogy a fejlödés egy bizonyos pontján a gyerekek még a szabálytalan ragozású igékhez is „-ed” végzödést ragasztanak (Rumelhart és McClelland, 1987). Az igeragozás tanulásának más jelenségei azonban nem magyarázhatók a hangok közötti asszociációkkal. Például a „break” (tör) és „brake” (fékez) szavak azonos hangzásúak, de míg az elöbbi múlt ideje „broke”, az utóbbié „braked”. Tehát a gyereknek valami mást is meg kell tanulnia a hangok kapcsolatain kívül. Ez a további tudás legjobban szabályok segítségével írható le. (Például: Ha az ige egy fönévböl származik – mint a „brake”–, mindig „-ed” a múlt idö végzödése.) A nyelvtanulás tehát szabályokra és asszociációkra egyaránt épít (Pinker, 1991; Pinker és Price, 1988).





VELESZÜLETETT TÉNYEZŐK

Említettük, hogy nyelvi tudásunk egy része velünk született. Számos vita folyik azonban arról, hogy milyen kiterjedt ez a velünk született tudás, s milyen is a természete. Az egyik kérdés e tudás gazdagsága. Ha veleszületett tudásunk nagyon gazdag vagy specifikus, akkor az egyes emberi nyelveknek igencsak hasonlítaniuk kell egymáshoz (mivel ugyanazon a veleszületett tudáson alapulnak), és a nyelvelsajátítás folyamatának különbözö nyelvekben hasonlítania kell egymásra. A veleszületett tényezökkel kapcsolatos másik probléma a kritikus periódusok kérdése. Mint az 5. fejezetben említettük, a veleszületett viselkedések egyik általános jellegzetessége, hogy csak akkor alakulnak ki, ha egy kritikus periódus során a szervezet megfelelö kiváltó ingerekkel ta­lálkozik. Vannak-e ilyen kritikus periódusok? A nyelv­elsajátítás veleszületett tényezöinek hozzájárulásával kapcsolatos harmadik kérdés az egyedülállóság. Vajon csak az emberi faj rendelkezik-e a nyelv elsajátításának képességével? E három kérdést tekintjük át a következökben.


A VELESZÜLETETT TUDÁS GAZDAGSÁGA. Minden gyermek, kultúrától és nyelvtöl függetlenül, a nyelvi fejlödés ugyanazon szakaszain halad keresztül. Egyéves korban néhány szót tud, kétévesen két- és háromszavas mondatokat mond, hároméves korában a mondatok nyelvtanilag helyesekké válnak, és négyéves korukban a gyerekek szinte úgy beszélnek, mint a fel­nöttek. Minthogy a kultúrák nagyon különbözöek abban a tekintetben, hogy mennyi alkalmat biztosítanak a gyerekeknek a felnöttektöl való tanulásra, az, hogy ez a sorrend minden kultúrára igaz, azt jelzi, hogy velünk született nyelvi tudásunk nagyon gazdag.

Söt a velünk született tudás annyira gazdagnak tünik, hogy a gyerekek még akkor is a nyelvfejlödés szokásos menetét mutatják, ha körülöttük nincsenek modellként szolgáló beszélö emberek. Egy kutatócsoport hat olyan süket gyermek fejlödését vizsgálta, akiknek szülei hallók voltak, s úgy döntöttek, hogy nem tanítják jelnyelvre a gyermekeket. Mielött a gyerekek szájról olvasást és hangadást kezdtek volna tanulni – mielött egyáltalán bármit is megtanultak volna angolul –, házilagos gesztusokat kezdtek maguktól használni. Kezdetben házilagos jeleik egyszerü pantomimjelek voltak, de fokozatosan nyelvszerüvé váltak. Így például felismerhetö volt bennük az alaktani (morfemikus) és a mondattani (szintaktikai) szint, voltak bennük egyedi jelek és jelkombinációk. Ráadásul ezek a süket gyerekek (akik tulajdonképpen saját nyelvet hoztak létre), ugyanolyan szakaszokon mentek át, mint a halló gyermekek. Kezdetben a süket gyerek is egyszerre egy jelet használ, aztán pantomimjeleit két, majd három jelböl-fogalomból álló „mondatokká” kombinálja össze. Ezek a megdöbbentö eredmények alátámasztják azt az elképzelést, hogy a nyelvre vonatkozó veleszületett tudásunk nagyon is specifikus (Feldman, Goldin-Meadow és Gleitman, 1978).


KRITIKUS PERIÓDUSOK. Más veleszületett viselkedésekhez hasonlóan a nyelvelsajátításnak is vannak kritikus periódusai. Ez különösen nyilvánvaló akkor, mikor egy új nyelv hangrendszerét kell elsajátítanunk – vagyis új fonémákat és kombinációs szabályokat kell megtanulnunk. Kisgyerekek könnyedén sajátítanak el egy új nyelvet idegen kiejtés nélkül, tizenhárom éves életkor után azonban már elkerülhetetlenül csak akcentussal. A gyermekek és felnöttek közötti eltérés nem tulajdonítható annak, hogy a gyerekek többet foglalkoznak az új nyelvvel. Ugyanis még akkor is, ha gyerekek és felnöttek ugyanannyi nyelvi mintát kapnak, és ugyanannyi gyakorlásra van módjuk, csak a gyerekek fognak akcentus nélkül beszélni (Lenneberg, 1967; Snow, 1987).

Az újabb kutatások azt jelzik, hogy a szintaxis elsajátításában is van egy kritikus periódus. A bizonyítékok olyan süketek vizsgálatából származnak, akik az amerikai jelnyelvet (ASL) használják. Az ASL egy valódi nyelv, nem pedig pantomimrendszer. A szóban forgó vizsgálatok olyan felnöttekkel készültek, akik az ASL-t harminc vagy még több éve alkalmazzák, de különbözö életkorúak voltak, amikor annak használatát megtanulták. Bár mindegyikük halló szülötöl származott, néhányuknak ez volt az „anyanyelve”, mert születésétöl erre tanították, mások négy- és hatéves koruk között tanulták meg, amikor a süketek speciális iskoláiba kerültek, megint mások pedig tizenkét éves korukig nem találkoztak az ASL-lel (szüleik vonakodtak beszélt nyelv helyett jelnyelvre taníttatni öket). Ha van kritikus periódus a szintaxis tanulásában, akkor a korábban tanulóknak ügyesebben kell a jelnyelv nyelvtanát használniuk, mint a késöbb tanulóknak, még harmincéves tanulási idöszak után is. A kutatók pontosan ezt is találták. Így például a több morfémából álló szavak (mint a „meztelenül”, amely három morfémát tartalmaz: „mez”, „telen”, „ül”) megértésében és produkciójában az anyanyelvi ASL-t használók jobban teljesítettek, mint azok, akik iskolába kerüléskor tanulták, akik viszont a tizenkét éves koruk után tanulóknál mutatkoztak jobbnak (Meier, 1991; New­port, 1990).


EL TUDJÁK-E MÁS FAJOK IS SAJÁTÍTANI AZ EMBERI NYELVET? Egyes szakemberek szerint a nyelvelsajátítás veleszületett képessége a mi fajunk kizárólagos sajátossága (Chomsky, 1972). Elismerik, hogy más fajoknak is vannak kommunikációs rendszereik, de szerintük ezek minöségileg térnek el a mienkétöl. Vegyük például a csimpánzok kommunikációs rendszerét. E fajnál a hangadások és a gesztusok száma korlátozott, s az emberi nyelvvel összehasonlítva a kommunikációs rendszer produktivitása rendkívül alacsony. Az emberi nyelv lehetövé teszi, hogy kisszámú fonémát sok ezer szóvá, a sok ezer szót pedig végtelen számú mondattá kombináljuk össze. Egy másik eltérés, hogy míg az emberi nyelv különbözö szinteken tagolódott, a csimpánz kommunikációjára ez nem igaz. Az emberi nyelvben világos különbség van a jelentéssel rendelkezö elemek, a morfémák szintje s a jelentéssel nem rendelkezö elemek, a hangok szintje között. Semmi sem utal arra, hogy csimpánzoknál is meglenne e kettös szerkezet, mivel náluk minden szimbólum jelentést hordoz. További eltérés, hogy a csimpánzok nem változtatják szimbólumaik sorrendjét annak érdekében, hogy üzenetük mást jelentsen, míg ez az embereknél így van. Így például az, hogy „Jónás megette a bálnát”, egész mást jelent, mint az, hogy „A bálna megette Jónást”, ehhez hasonlóra azonban nincs bizonyíték csimpánzok esetében.

Az, hogy a csimpánzok kommunikációs rendszere a mienkéhez képest szegényes, nem jelenti azt, hogy a csimpánzoknál ne lenne meg esetleg a produktívabb rendszer lehetösége. Lehet, hogy rendszerük megfelel az ö szükségleteiknek. Annak eldöntésére, hogy a csimpánzoknak ugyanolyan veleszületett képességeik vannak-e, mint nekünk, ellenörizni kell, hogy meg tudják-e tanulni a mi nyelvünket.

Az egyik legismertebb kutatásban Gardner és Gard­ner (1972) az amerikai süketnémajelnyelvböl (ASL) adaptált jelekre tanítottak egy Washoe nevü nöstény csim­pánzt. Azért használtak jelnyelvet, mert a csimpánzoknak nincs olyan hangképzö rendszerük, amely képessé tehetné öket az emberi beszédhangok képzésére. Körülbelül Washoe egyéves korában kezdték meg a gyakorlást, s ötéves koráig folytatták. Ez alatt az idö alatt Washoe gondozói csak a gesztusnyelv segítségével kommunikáltak vele. Elöször a formálás technikájával (lásd 7. fejezet) tanítottak neki jeleket, vagyis vártak arra, hogy egy olyan gesztust produkáljon, amely hasonlított egy jelre, s akkor ezt megerösítették. Késöbb Washoe képes lett arra is, hogy pusztán megfigyeléses utánzás segítségével tanuljon jeleket. Négyéves korára Washoe 130 különbözö jelet tudott produkálni, s még ennél is többet értett meg. Képes volt arra is, hogy az egyik helyzetböl származó jeleket általánosítsa egy másik helyzetre. A még jelet például a Még csiklandozz kapcsolatban tanulta meg, s azután átvitte annak jelzésére is, hogy Még tej.

Más csimpánzok hasonló nagyságú szótárakat sajátítottak el. E kísérletek egy részében a süketnéma­jel­nyelvtöl eltérö manuális közlési rendszereket használtak. Premack (1971, 1983) például Sára nevü csimpánzát arra tanította meg, hogy egy mágnestáblán müanyag szimbólumokat szavakként használjon, és e lapocskákkal manipulálva kommunikáljon. Hasonló vizsgálatokban Patterson (1978) egy Koko nevü gorillát tanított jelnyelvre egyéves korától kezdve. Tízéves korában Koko szókincse mintegy 400 jel volt (Patterson és Linden, 1981).

Vajon azt bizonyítják-e ezek a vizsgálatok, hogy egy másik faj – az emberszabásúak – képesek elsajátítani az emberi nyelvet? Az emberszabásúak által használt jelek megfelelnek a mi szavainknak, s a mögöttük álló fogalmak is a mi fogalmainknak. Nagyon sok kétely van azonban arra nézve, vajon az emberszabásúak képesek-e ezeknek a jeleknek olyan összekombinálására, ahogyan az emberek teszik azt a mondatoknál. Az emberek ugyanis nemcsak arra képesek, hogy a „kígyó”, „Éva”, „megölte”, „a” szavakat összekapcsolják „A kígyó megölte Évát” mondatba, hanem ugyanezeket a szavakat más jelentésü mondatba is képesek összekombinálni: „Éva megölte a kígyót.” Bár van némi adatunk arról, hogy az emberszabásúak képesek a jeleket egy mondatra hasonlító sorozattá összekapcsolni, kevés adatunk van arra nézve, hogy képesek lennének a jelek sorrendjét megváltoztatva másik mondatot létrehozni (Brown, 1986; Slobin, 1979).

Még azok az eredmények is a támadások kereszttüzébe kerültek, hogy vajon az emberszabásúak valóban képesek-e mondatokká összekapcsolni a jeleket. A korai munkákban a kutatók olyan esetekröl számoltak be, ahol a csimpánz értelmesnek tünö jelsorozatot produkált, mint például „Adj virág”, vagy „Washoe szomorú” (Gardner és Gardner, 1972). A szaporodó adatok azonban világossá tették, hogy az emberi mondatoktól eltéröen, a csimpánz megnyilatkozásai gyakran önismétlések. Például a jeleket használó csimpánznál jellegzetes az a sorozat, hogy „te én banán én banán te”, míg az embergyereknél ez nagyon furcsa lenne. Azokban az esetekben, amikor a majom megnyilatkozása inkább mondatszerü, lehet, hogy egyszerüen az ember tanár által produkált jelsorozatot utánozza. Így például Washoe legmondatszerübb megnyilatkozásainak egy része akkor jelent meg, mikor kérdésekre válaszolt. A tanár például azt kérdezte: „Wa­shoe eszik?”, s akkor Washoe azt mondta: „Washoe eszik idö.” Itt Washoe jelkombinációja a tanár kombinációjának részleges utánzása is lehet. Az embergyerek nem így sajátítja el a szavak összekombinálását (Terrace és munkatársai, 1979).

Az eddig felsorakoztatott adatok azt a következtetést támasztják alá, hogy bár az emberszabásúak emberszerü szótár kialakítására képesek, nem tudják jeleiket hozzánk hasonló szisztematikus módon kombinálni. Egy újabb kutatás azonban – úgy tünik – megkérdöjelezi ezt a következtetést (Greenfield és Savage-Rumbaugh, 1990). A kutatók egy újfajta állattal kezdtek dolgozni, egy törpecsimpánzzal, amelyröl úgy vélik, viselkedése közelebb áll az emberéhez, mint a közismertebb csimpánzé. A hétéves Kanzi szavakat helyettesítö szimbólumokkal manipulált. Az elözö kutatásokkal szemben azonban Kanzi viszonylag természetes módon tanult meg a jelekkel bánni, például gondozója angol szavakat mondott, miközben a megfelelö szimbólumokra mutatott. Még fontosabb, hogy néhány éves gyakorlás után Kanzi némi képességet mutatott arra, hogy a szórend változtatásával közöljön jelentésváltozatokat. Amikor például Kanzi meg akarta harapni féltestvérét, Mulikát, azt jelezte, hogy „harap Mulika”, de ha testvére harapta meg öt, akkor úgy jelzett, hogy „Mulika harap”. Kanzinak tehát lehet némi szintaktikai tudása, durván annyi, mint egy kétéves gyereknek.

Ezek az eredmények jelentösek, de óvatosan kezelendök. Elöször is, mindeddig Kanzi az egyetlen csimpánz, aki bármiféle szintaktikai képességet mutatott; kérdés tehát, mennyire általánosak ezek az eredmények. Másodszor, bár lehet, hogy Kanzi rendelkezik egy kétéves gyermek szintaktikai képességével, de lényegesen több idejébe ­került, hogy ezt elérje. Azt sem tudhatjuk, hogy Kanzi, vagy akár bármely csimpánz, túlmehet-e ezen a ponton. De talán a legszkeptikusabb kételyt Chomsky (1991) vetette fel azzal kapcsolatban, hogy bármely emberszabású az emberekéhez hasonló nyelvi képességet fejleszthetne ki:


Ha egy állat olyan biológiailag elönyös képességgel rendelkezne, mint a nyelv, de valahogyan mindeddig nem használta volna azt, az egy olyan evolúciós csoda lenne, mintha találnánk egy szigetet, ahol az ösembereket megtaníthatnánk repülni.




Képzeleti gondolkodás

A fejezet elején már említettük, hogy a propozíciókban történö gondolkodás mellett képzetekben is képesek vagyunk gondolkozni, különösen vizuális képzetekben. Ebben az alfejezetben ezzel a vizuális gondolkodással foglalkozunk.

Sokan érezzük úgy, hogy gondolkodásunk egy része vizuális jellegü. Gyakran úgy érezzük, hogy elöveszünk valami régi észleletet vagy annak egy részét, és ezen valamilyen müveletet végzünk, mintha valódi érzékletröl lenne szó. Próbáljunk meg a következö kérdésekre válaszolni:


1. Milyen alakú a német juhászkutya füle?

2. Milyen betüt kapunk, ha egy N betüt 90 fokkal elforgatunk?

3. Hány ablak van szüleid hálószobájában?


Amikor az elsö kérdésre próbálnak válaszolni, a legtöbb ember azt mondja, hogy elképzeli a farkaskutya fejét, és „megnézi” a füleit, hogy meghatározza az alakjukat. A második kérdésre vonatkozóan az emberek arról számolnak be, hogy elöször elképzelik az N betüt, aztán a fejükben „elforgatják” 90 fokkal, hogy „megnézhessék”, mi is az. Amikor pedig a harmadik kérdésre válaszolnak, azt mondják, hogy elképzelik a szobát, s aztán leszámlálják az ablakokat, miközben lelki szemeikkel mintegy „letapogatják” a képet (Kosslyn, 1983; Shepard és Cooper, 1982).

Bár a fenti példák szubjektív benyomásokra támaszkodnak, ezek és más bizonyítékok azt sugallják, hogy a képzelet ugyanolyan reprezentációkat és folyamatokat érint, mint az észlelés (Finke, 1985). A tárgyakra és helyekre vonatkozó képzeteink vizuális részleteket tartalmaznak: látjuk a farkaskutyát, az N betüt vagy a nappali szobát, mintegy a „lelki szemünk elött”. Ráadásul azok a mentális müveletek, melyeket ezekkel a képzetekkel végzünk, analógok azokkal a müveletekkel, melyeket valódi látott tárgyakkal végzünk: a szobát ugyanúgy tapogatjuk le lelki szemeinkkel, mint ahogy a valódi szobát a szemünkkel, s az N betü képzetét ugyanúgy fordítjuk el, mint ahogy egy igazi N betüt elfordítanánk.



A KÉPZELET IDEGI ALAPJAI

A képzelet és az észlelés közötti kapcsolatnak a legmeggyözöbb bizonyítéka talán az lenne, ha ezt a két funkciót azonos agyi területek szolgálnák. Az elmúlt években jelentös mennyiségü adat halmozódott fel, ami valóban erre utal.

Az adatok egy része agysérült betegektöl származik, és azt mutatja, hogy a vizuális észlelésben jelentkezö probléma általában a vizuális képzeletben mutatkozó hasonló problémához társul (lásd például Farah és munkatársai, 1988). Ennek egy különösen megdöbbentö példáját adják azok a betegek, akik a jobb oldali fali lebeny sérülése következtében vizuálisan negligálják a bal látóterüket. Noha nem vakok, ezek a betegek semmiröl nem vesznek tudomást, ami tölük balra történik. Az egyik férfi beteg például rendszeresen megfeledkezett arca bal oldalának megborotválásáról. Ez a fajta vizuális negligálás kiterjed a képzeletre is, ahogy azt egy olasz ideggyógyász, Bisiach megállapította (például Bisiach és Luzzatti, 1978). Bisiach arra kérte vizuális negligálásban szenvedö betegeit, hogy képzeljék el szülövárosuk, Milánó egyik ismert terét úgy, hogy a templommal szemben állnak. A betegek a jobb oldalon található legtöbb tárgyról beszámoltak, de csak nagyon keveset említettek a bal oldalról. Amikor viszont arra kérték öket, hogy a teret az ellenkezö irányból képzeljék el, mintha a templom elött állnának, a betegek most azokról a tárgyakról feledkeztek meg, amelyeket elötte említettek (és amelyek most a képzeleti kép bal oldalára kellett kerüljenek). Ezek a betegek tehát ugyanazt a fajta negligálást mutatják képzeletükben, mint amit az észlelésükben, ami arra utal, hogy sérült agyi területek egyszerre szolgálják a képzeletet és az észlelést.*

A legújabb kutatásokban agytérképezö eljárásokkal is kimutatták, hogy az észlelésben részt vevö agyterületek a képzeletben is szerepet játszanak. Az egyik kísérletben a személyek fejszámolási („Számoljon visszafelé hármasával 50-töl”) és vizuális képzeleti („Képzelje el, hogy amikor elmegy a szomszédjához, hogyan fordul jobbra és balra az ajtajától kezdve”) feladatokat hajtottak végre. A feladatok végzése közben az agykéreg különbözö területeinek vér­áramlását mérték. Nagyobb volt a véráramlás a látókéregben akkor, amikor a személyek képzeleti feladatot hajtottak végre, mint akkor, amikor fejben számoltak. Mindamellett a véráramlás mintázata a képzeleti feladat alatt olyan volt, mint amilyet általában az észlelési feladatokban találnak (Roland és Friberg, 1985).

Kosslyn és munkatársai (1993) egyik kísérlete közvetlen összehasonlítást tett lehetövé az észlelésben és a képzeletben szerepet játszó agyi területek között. A PET-eljárásban részt vevö személyek két különbözö, egy észlelési és egy képzeleti feladatot hajtottak végre. Az észlelési feladatban elöször egy nagybetüt vetítettek egy rácsos háttérre, majd egy X jelet vetítettek az egyik négyzetbe. A kísérleti személyek feladata az volt, hogy ítéljék meg, amilyen gyorsan csak képesek, hogy az X jel a nagybetüre esett-e vagy sem (lásd 9.7. ábra). A rácsot a képzeleti feladatban is vetítették, de a nagybetü nélkül. A rács alatt viszont volt egy kisbetü, amelynek a nagy változatát kellett a kísérleti személyeknek a rácsba beleképzelniük. Ezután vetítették az X jelet, és a személyeknek meg kellett ítélniük, hogy az a képzelt nagybetüre esett-e (lásd 9.7. ábra). Nem meglepö, hogy az észlelési feladatban a látókéreg aktivitása megemelkedett. De megemelkedett a képzeleti feladatban is. Söt a képzeleti feladat azoknak az agyi területeknek a megnövekedett aktivitását eredményezte, amelyekbe az agykérgi területek közül az elsök között érkezik a vizuális információ. A képzelet tehát a legkorábbi agykérgi folyamatoktól kezdve az észleléshez hasonlít. Amikor pedig a két feladat alatti idegi aktivációt közvetlenül hasonlították össze, nagyobbnak találták a képzeleti, mint az észlelési feladatbeli aktivációt, ami feltehetöleg azt jelenti, hogy a képzeleti feladat több „észlelési munkát” igényelt, mint az észlelési feladat. Ezek az eredmények kevés kétséget hagynak afelöl, hogy a képzeletet és az észlelést ugyanazok az agyi mechanizmusok alapozzák meg.



KÉPZELETI MŰVELETEK

Utaltunk rá, hogy a képeken végzett mentális müveletek analógok a valódi látott tárgyakkal végzett müveletekkel. Számos objektív kísérlet támasztja alá ezt a benyomást.

Egy sokat vizsgált müvelet a mentális forgatás. Az egyik kísérletben a személyek mindegyik próba alkalmával az R betüt látták. Ez vagy normálisan, vagy tükrözött alakban, és vagy függölegesen, vagy pedig különbözö mértékig elforgatva jelent meg (lásd 9.8. ábra). A személynek azt kellett eldöntenie, hogy a betü rendes állású-e, vagy tükrözött. Minél jobban elforgatták a betüt eredeti függöleges irányától, annál tovább tartott a döntés (lásd 9.9. ábra). Az eredmény arra utal, hogy a kísérleti személyek döntésüket úgy hozták meg, hogy a függöleges helyzetig forgatták a betüt, s akkor döntötték el, hogy rendes vagy tükrözött állású-e.

Egy másik olyan müvelet, amely az észlelés és a képzelet esetén hasonlónak tünik, egy elrendezés elemei­nek letapogatása. Az egyik letapogatási kísérletben a személyek elöször egy képzeletbeli sziget térképét tanulmányozhatták, amelyen hét különbözö kritikus pont volt. Ezután elvették elölük a térképet, s az volt a feladatuk, hogy képzeljék azt maguk elé, és fixáljanak egy meghatározott helyén (9.10. ábra). Ezután a kísérletvezetö egy másik helyet nevezett meg. A személyek feladata az volt, hogy a fixált helyröl elindulva belsö képzetüket tapogassák le, járják be egész addig, míg meg nem találják a megnevezett helyet, s nyomjanak meg egy gombot, mikor „odaérkeztek”. Minél nagyobb volt a távolság a fixált hely és a megnevezett hely között, annál tovább tartott a válasz. Például hosszabb ideig tartott a válasz, ha a fixált és a megnevezett hely a sziget eltérö oldalán volt, mint ha ugyanazon az oldalán. Ez arra utal, hogy a személyek ugyanúgy tapogatták le képzeteiket, mint ahogy azt a valós tárgyakkal teszik.

A képzeleti és a perceptuális feldolgozás közti további közös vonás, hogy mindkettöt korlátozza a felbontás finomsága. A televíziós képernyön például a képcsö felbontása határozza meg, hogy egy kép milyen kis részei láthatóak még. Bár agyunkban nincs igazi képernyö, elképzelhetjük az egészet úgy, mintha a képzeteink valamilyen mentális közegben jelennének meg, melynek a szemcsézettsége, felbontóképessége határozza meg, milyen részleteket tudunk felfedezni egy képen. Ha ez a felbontóképesség rögzített, a kisebb képzetek nézegetése nehezebb kell legyen, mint a nagyobbaké. Sok adat támasztja ezt a tézist alá. Az egyik kísérletben a személyek elöször egy közismert állatot, például egy macskát képzeltek el. Aztán el kellett döntsék, hogy az elképzelt tárgynak van-e bizonyos tulajdonsága. A személyek gyorsabban döntöttek olyan nagy tulajdonságokra nézve, mint a fej, mint olyan kicsikre nézve, mint a mancs. Egy másik kísérletben a személyeket arra kérték, hogy különbözö viszonylagos méretben képzeljenek el egy állatot – kicsinynek, közepesnek vagy nagynak. Ezután el kellett döntsék, hogy a képzetük rendelkezik-e bizonyos tulajdonságokkal. Döntéseik gyorsabbak voltak nagy képzetekre, mint kicsikre. Vagyis a képzeletben ugyanúgy, mint az észlelésben, minél finomabb a felbontás, annál jobban látjuk a tárgyak részleteit (Kosslyn, 1980).



VIZUÁLIS KREATIVITÁS

Számtalan történetet ismerünk arról, hogy tudósok és müvészek legeredetibb müveiket vizuális gondolkodás segítségével alkották (Shepard és Cooper, 1982). Bár ezek az anekdoták nem adnak kemény érveket, mégis azt mutatják, hogy milyen ereje van a vizuális gondolkodásnak. Meglepö, hogy a vizuális gondolkodás igen hatékony olyan elvont területeken, mint a matematika és a fizika. Albert Einstein például elmesélte, hogy igen ritkán gondolkozik szavakban. Ehelyett gondolatait „többé-kevésbé világos képekben dolgozta ki, melyeket azután szándékosan reprodukálni és kombinálni lehet”. A leghíresebb példa talán a kémiából származik. Friedrich Kekule von Stradonitz a benzol molekuláris szerkezetének meghatározásával küzdött. Egyik éjjel azt álmodta, hogy egy vonagló kígyószerü figura saját farkát bekapva hirtelen zárt lánccá vált. E kígyó struktúrája bizonyult a benzolgyürü alapjának; az álomkép egy nagy tudományos probléma megoldásához vezetett. A vizuális képzetek az írók számára is alkotás irányítói lehetnek. Samuel Coleridge híres Kubla kán címü költeménye állítólag egyszerre jelent meg számára, mint egy elnyújtott vizuális kép.



Problémamegoldás

Sok ember számára a problémák megoldása azonos magával a gondolkodással. A problémamegoldás során egy cél felé haladunk, de nincsenek kész eszközeink ennek elérésére. A célt fel kell bontanunk alcélokra, s azután ezeket az alcélokat még tovább kell esetleg bontanunk további alcélokra, míg meg nem találjuk a kielégítö eszközöket (Anderson, 1990).

Mindezt egy egyszerü problémával szemléltethetjük. Képzeljük el, hogy egy ismeretlen zár kombináció­ját kell kitalálnunk. Csak azt tudjuk, hogy négy számból áll a kombináció, s amikor egy helyes szám jön elö, kattanást hallunk. Fö célunk a kombináció megtalálása. A legtöbb ember négy alcélra bontja fel a föcélt, mindegyik valamelyik szám megtalálására vonatkozik. Az elsö alcél az elsö szám megtalálása, s erre van eljárásunk – lassan forgatjuk a zárat, miközben várjuk a kattanást. Második alcélunk a második szám megtalálása, s itt is ugyanazt az eljárást tudjuk használni, és így tovább, a többi alcélra.

A problémamegoldás kutatásában fontos kérdés, hogy hogyan bontjuk fel a célokat alcélokra. Egy másik kérdés az, hogy az emberek hogyan képeznek le mentálisan problémákat, mivel ez is befolyásolja a problémamegoldást. Az alábbi áttekintés mindkét kérdésre kitér.



PROBLÉMAMEGOLDÁSI STRATÉGIÁK

Az alcélokra való felbontás stratégiáiról legtöbb ismeretünk Newell és Simon (például 1972) munkáiból származik. Jellegzetes kísérleteikben a személyeknek hangosan kell gondolkodniuk, miközben egy nehéz problémát oldanak meg. A kutatók ezután a hangos gondolkodási jegyzökönyveket elemzik a mögöttes stratégia feltárása céljából. Számos általános stratégiát sikerült azonosítani.

Az egyik stratégia a problémahelyzetben adott pillanatnyi állapot és a célállapot (amikor már megvan a megoldás) közötti különbség csökkentése. Vegyük ismét elö a számzárproblémát. Induláskor pillanatnyi állapotunkban még egyik szám sem ismert, míg célállapotunkban mind a négy szám ismert. Ezért azt az alcélt állítjuk fel, hogy e két állapot közti különbséget kell csökkenteni; az elsö szám meghatározása elvezet ehhez az alcélhoz. Pillanatnyi állapotunkba most már beletartozik az elsö szám. Továbbra is van azonban különbség pillanatnyi állapotunk és célállapotunk között, s ezt csökkenthetjük úgy, ha megtaláljuk a második számot, és így tovább. A különbségcsökkentés mögött az a gondolat munkál, hogy olyan alcélokat állítsunk föl, melyeket elérve közelebb kerülünk a célhoz.

Hasonló, bár rafináltabb eljárás a cél-eszköz elemzés. Pillanatnyi állapotunkat és a célállapotot annak érdekében hasonlítjuk össze, hogy a legfontosabb különbséget találjuk meg köztük; e különbség kiiktatása lesz legfontosabb alcélunk. Ezután egy eszközt vagy eljárást keresünk ennek az alcélnak az elérésére. Ha találunk egy ilyen eljárást, és azt vesszük észre, hogy pillanatnyi állapotunkban valami megakadályoz abban, hogy ezt alkalmazzuk, új alcélt vezetünk be az akadály kiiktatására. Számos hétköznapi problémamegoldási helyzetben alkalmazzuk ezt a stratégiát. Íme egy példa:

El akarom vinni fiamat az óvodába. Mi a legfontosabb különbség aközött, amim van, s aközött, amit akarok? A távolság. Milyen eljárás csökkenti a távolságot? A kocsi. A kocsi lerobbant. Hogy lehet elindítani? Új akku. Hol van új akku? Az autószerelönél. (Newell és Simon, 1972 nyomán, idézi Anderson, 1990, 232. o.)

A cél-eszköz elemzés azért rafináltabb, mint a különbségcsökkentés, mert azt is megengedi, hogy olyasmit tegyünk, ami ideiglenesen csökkenti pillanatnyi állapotunk és a célállapot közti hasonlóságot. A példában mondjuk lehet, hogy az autószerelö az óvodával ellentétes irányban van. Így az autószerelöhöz való kitérö ideiglenesen növeli a távolságot a céltól. Ez a lépés azonban alapvetö jelentöségü a probléma megoldásához.

Egy másik stratégia a céltól visszafelé való indulás. Ez különösen hasznos matematikai problémáknál, mint ezt a 9.11. ábra mutatja. A probléma a következö: adott egy ABDC téglalap. Bizonyítsuk, hogy AD és BC szakaszok azonos hosszúságúak. Visszafelé haladva a következöképpen járhatunk el:


Mi igazolhatná, hogy AD és BC ugyanolyan hosszúak? Ezt akkor tudnám bizonyítani, ha igazolni tudnám, hogy az ACD és a BDC háromszögek egybevágóak. Azt, hogy az ACD és a BDC háromszögek egybevágóak, úgy tudom igazolni, ha bizonyítani tudom, hogy két oldaluk és a közbezárt szög egyenlö. (Anderson, 1990, 238. o.)


A célból tehát egy alcélra (a háromszögek egybevágóságának bizonyítása) következtetünk, abból az alcélból pedig egy további alcélra (annak bizonyítására, hogy két oldal és a közbezárt szög egyenlö), és így tovább, míg el nem jutunk egy olyan alcélig, melynek megoldására már kész eszközeink állnak rendelkezésre.

A három bemutatott stratégia (különbségcsökkentés, eszköz-cél elemzés és visszafelé haladás) rendkívül általános, és szinte minden problémára alkalmazható. Ezek a stratégiák, amelyeket gyakran gyenge módszereknek neveznek, semmilyen specifikus tudást nem igényelnek, és akár veleszületettek is lehetnek. Az emberek elsösorban akkor hagyatkoznak ezekre a gyenge módszerekre, amikor elöször ismerkednek egy területtel, és amikor ismeretlen tartalmú problémákkal találkoznak. Hamarosan látni fogjuk, hogy amikor az emberek szakértöi lesznek egy területnek, sokkal hatékonyabb, területspecifikus eljárásokat (és reprezentációkat) dolgoznak ki, amelyek felülkerekednek a gyenge módszereken (Anderson, 1990).



A PROBLÉMA LEKÉPEZÉSE

A probléma megoldásának képessége nemcsak attól függ, hogy részeire tudjuk-e bontani, hanem attól is, hogy hogyan képezzük le. Van, amikor a propozicionális leképezés müködik legjobban, máskor viszont a vizuális leképezés hatékonyabb. Nézzük az alábbi problémát:


Egy reggel, pontosan napfelkeltekor, egy szerzetes elkezdett felfelé mászni egy hegyre. Két láb széles ösvény kacskaringózott föl a hegyre, a csúcson lévö templomhoz. A szerzetes ingadozó tempóban indult el, sokszor megállt pihenni az út mentén. Röviddel napfelkelte elött ért el a templomhoz. Miután több napot a templomnál töltött, ugyanazon az úton elindult visszafelé, még napfelkeltekor, s most is különbözö sebességgel haladva s számos szünetet tartva. Ereszkedve átlagos sebessége természetesen nagyobb volt, mint felfelé mászva. Bizonyítsuk be, hogy az ösvényen kell legyen egy olyan pont, amelyet a szerzetes mind felfelé, mind lefelé haladva pontosan a nap azonos idöpontjában ér el. (Adams, 1974, 4. o.)


A probléma megoldása során sok ember propozicionális leképezésböl indulna ki. Megpróbálnak egy csomó egyenletet felállítani, s rövidesen zavarba jönnek. A probléma sokkal könnyebben megoldható, ha vizuálisan képzeljük magunk elé. Képzeljük el a szerzetes felfelé vezetö útját mintegy rávetítve lefelé vezetö útjára, vagy­is képzeljünk el egy alulról és felülröl egy idöben induló szerzetest. Sebességüktöl függetlenül valamelyik idöpillanatban az ösvény valamely pontján találkozni fog a két szerzetes. Tehát kell legyen az ösvényen egy olyan pont, ahol a szerzetes pontosan ugyanabban a pillanatban volt a két napon (emlékeztetünk rá, hogy a feladat nem kérdezett rá arra, hogy hol volt az a pont).

Vannak problémák, amelyek megoldhatóak akár propozíciók, akár képzetek alakítása révén. A következö példa ezt szemlélteti: „Ernö gyorsabban fut, mint Dávid, de lassabban, mint Dani; ki a leglassúbb a három fiú közül?” A probléma propozicionális leképezése során a probléma elsö felét olyan propozícióként képezhetjük le, ahol „Dávid” az alany, és a „lassúbb, mint Ernö” az állítmány. A probléma második felének leképezése során a propozícióban „Ernö” az alany, és a „lassúbb, mint Dani” az állítmány. Ezután levonhatjuk azt a következtetést, hogy Dávid lassúbb, mint Dani, aminek következtében Dávid lesz a leglassúbb. Képzeletben pedig úgy oldhatjuk meg a problémát, hogy például egy vonal mentén képezzük le a három fiú sebességét, valahogy így:







Ezután a kérdésre adott választ közvetlenül „leolvashatjuk” a képröl. Nyilván vannak olyan emberek, akik inkább kijelentések, s vannak olyanok, akik inkább vizuá­lis képzetek formájában képezik le az ehhez hasonló problémákat (Johnson-Laird, 1985).

A kijelentések és képzetek problémája mellett felmerül az a kérdés is, hogy mit képezünk le. Néha azért vannak nehézségeink egy problémával, mivel valami kritikus dolgot kihagyunk a reprezentációból, vagy mert valami olyasmit veszünk bele a reprezentációba, ami nem fontos része a problémának. Egy kísérlet szemléltetheti ezt. A kísérleti személyek egyik csoportja azt a feladatot kapta, hogy erösítsenek egy gyertyát egy ajtóra a 9.12. ábrán látható tárgyak felhasználásával. A megoldás a gyufásdoboz ajtóhoz szegezése volt, amely így a gyertya alátámasztójaként szolgálhatott. A legtöbb személynek nehézségei voltak, mert a gyufásdobozt mint tartályt, és nem mint tartóeszközt kezelték. Egy másik csoportnak ugyanezt a problémát adták azzal a különbséggel, hogy a gyufaszálakat kivették a dobozból. Ezek a személyek könnyebben oldották meg a problémát, feltehetöen azért, mivel kevésbé hajlottak arra, hogy a gyufásdoboz „tartály” tulajdonságát is belevegyék mentális leképezésükbe, viszont nagyobb esély volt arra, hogy a „tartó” tulajdonságot is felvegyék. Ennek és az ebben a szakaszban említett többi kutatásnak az eredményei sejtetik, miért gondolja azt sok szakértö, hogy a probléma alkalmas leképezése már félig megnyert csatát jelent annak megoldásában.



SZAKÉRTŐK, ILLETVE KEZDŐK

A legtöbb szakterületen (legyen az fizika, földrajz vagy akár a sakk) a szakértök minöségileg másképpen oldják meg a problémákat, mint a kezdök. Ezek az eltérések annak köszönhetöek, hogy a szakértök és a kezdök eltérö reprezentációkat és stratégiákat használnak. A szakértök sokkal több leképezést tárolnak az emlékezetükben, melyeket mozgósíthatnak a probléma megoldására. Egy sakkmester például öt másodpercig néz egy húsznál több bábut tartalmazó állásra, és képes azt tökéletesen reprodukálni. Egy kezdö ugyanabban a helyzetben csak 7 ± 2 elemet tud visszaadni (lásd 8. fejezet). A szakértök azért képesek erre a figyelemre méltó emlékezeti teljesítményre, mert hosszú évek gyakorlata során számos lehetséges állást jegyeztek meg; ezek a fejükben már meglévö leképezések lehetövé teszik, hogy egy összetett állást néhány tömbként fogjanak fel. Ráadásul ezek a leképezések alapozzák meg színvonalas játékukat. Egy sakkmester akár 50 000 állást is tárolhat, s megtanulja, hogy mit kell tenni, mikor valamelyik elöáll. Tehát a sakkmesterek tulajdonképpen „látják” a lehetséges lépéseket; nem kell kigondolniuk öket, ahogy azt a kezdök teszik (Chase és Simon, 1973; Simon és Gilmartin, 1973; magyarul: Mérö, 1989).

A szakértök az új problémát is másképpen képezik le, mint a kezdök. A fizikai problémák megoldásának kutatásai­ban azt találják, hogy a szakértök általában tervet készítenek a problémával való megbirkózáshoz, mielött egyenleteket állítanának fel, míg a kezdök egyenletek felírásával kezdenek, mindenféle terv nélkül (Lar­kin, McDermott, Simon és Simon, 1980). Egy további különbség, hogy míg a szakértök a problémától következtetnek a megoldás felé, a kezdök hajlamosabbak visszafelé haladni. Ezt a különbséget annak vizsgálatában is megtalálták, hogy hogyan oldanak meg az orvosok problémákat. A nagyobb szakértelemmel rendelkezö orvosok inkább elörefelé következtetnek – a tünetböl a lehetséges kórok felé –, a kisebb szakértelemmel rendelkezök viszont visszafelé – a lehetséges kórból a tünetekre (Patel és Groen, 1986).

A szakértöség megtárgyalt jellemzöi (többféle reprezentáció, reprezentáció alapú elvek, tervezés a cselekvés elött és elörefelé haladás) néhány területspecifikus eljárást alkotnak, amelyek felülkerekednek a korábban tárgyalt gyengébb problémamegoldási módszereken.





SZÁMÍTÓGÉPES SZIMULÁCIÓK

Az emberi problémamegoldás tanulmányozására a kutatók gyakran alkalmaznak számítógépes szimulációt. Elöször arra kérik az embereket, hogy hangosan gondolkozzanak, miközben bonyolult problémákat oldanak meg. Majd a beszámolók jegyzökönyvét használják fel arra, hogy egy számítógépet a probléma megoldására programozzanak. Azután a számítógép megoldását össze lehet hasonlítani az ember teljesítményével (például a lépések egymásutánjával) az adott problémában, és ellenörizni lehet, hogy megfeleltethetöek-e egymásnak. Ha megfeleltethetöek, akkor a számítógépes program bizonyos értelemben a probléma megoldásának egy „elméletét” nyújtja.

Miért van ahhoz számítógépre szükségünk, hogy megtudjunk valamit az emberröl? A legérdekesebb válasz talán Simon tézise: „Az emberek azáltal gondolkodnak, hogy idegsejtjeik olyan egyszerü müveleteket végeznek, mint a számítógépek elektroncsövei vagy áramkörei.” (1985, 3. o.) Ezek az egyszerü müveletek a szimbólumok beolvasása, a szimbólumok kimenetének szervezése, a szimbólumtárolás és -összehasonlítás; mást teszünk akkor, ha a szimbólumok megfeleltethetöek egymásnak, s mást akkor, amikor nem. Amilyen mértékben sikerül pontosan utánozni az emberi problémamegoldást ilyen egyszerü müveleteket végzö digitális számítógépeken, olyan mértékben sikerül Simon tézisét alátámasztanunk.

Nézzük meg, mi kell ahhoz, hogy egy olyan számítógépes programot írjunk, mely azt utánozza, ahogy egyszerü algebrai egyenleteket oldunk meg. Ha azzal az egyenlettel találkozunk, hogy 3x + 4 = x + 10, a következö, korábban tanult gondolatmenetet követhetjük:


Az egyenlet megoldása olyasmi lesz, ahol az x-et = követi, ami után egy szám áll – nem akármilyen szám, hanem olyan szám, amely kielégíti az egyenlöséget, ha visszahelyettesítjük. Ha valami olyasmiböl kell kiindulnom, ahol a bal oldalon van egy szám, márpedig a bal oldalon nem szeretnék számokat, akkor ettöl elöször meg kell szabadulnom, mivel olyasmire szeretnék jutni, ahol a bal oldalon csak x van, aztán következik egy =, a jobb oldalon pedig egy szám. Úgyhogy ha kiindulópontom az, hogy 3x + 4 = x + 10, kivonom a 4-et (persze tudom azt, hogy mindkét oldalból ki kell vonnom). Ekkor azt az egyenletet kapom, hogy 3x = x + 6. Nem akarok azonban x-et a jobb oldalon. Úgyhogy ezt is kivonom, s most azt kapom, hogy 2x = 6. De nem akarom azt, hogy 2x legyen, nekem csak egy x kell a bal oldalon, úgyhogy 2-vel osztom az egyenletet. Ekkor azt kapom, hogy x = 3. (Simon, 1985, 6. o. nyomán.)


A fenti következtetési sort négy szabály tudja megragadni:


1. Ha az egyenlet bal oldalán egy szám van, vonjuk ki mindkét oldalból.

2. Ha az egyenlet jobb oldalán van egy x, akkor vonjuk ki mindkét oldalból.

3. Ha az egyenlet bal oldalán az x elött áll egy szám, akkor osszuk el az egyenlet mindkét oldalát vele.

4. Ha egy olyan egyenletet kapunk, amely úgy néz ki, hogy „x = szám”, hagyjuk abba a megoldáskeresést, s ellenörizzük a megoldást.


Bár valószínü, hogy a szabályokat nem fogalmazzuk meg ilyen nyíltan, feltehetöen ezek állnak algebrai egyenleteket megoldó készségünk mögött. Ezek a szabályok könnyedén lefordíthatóak egy számítógépes programra. A program részletes utasítássorozat (mely egy számítógép számára készített nyelven van írva), mely pontosan megad minden lépést, amelyet a gépnek végre kell hajtania. Szabályaink ilyen utasításként kezelhetöek. A szimuláció tehát azt kívánja, hogy elöször tisztázzuk, hogy pontosan milyen tudásról van itt szó, s az­után fordítsuk le ezt a tudást a számítógép nyelvére.

A számítógépes szimulációnak megvannak a maga bírálói. Vannak, akik szerint még nem tudunk eleget az emberi mentális folyamatokról ahhoz, hogy megállapíthassuk a számítógépes programok értékét. Hogyan lehetünk például biztosak abban, hogy a számítógép emlékezete hasonlít az emberi emlékezetre? Más kritikusok a számítógépek és az emberek közötti alapvetö analógiát kérdöjelezték meg: a számítógépek, mondják, csak azt képesek elvégezni, amire beprogramozták öket. Nagyon is lehetséges azonban, hogy az emberek is csak azt tudják elvégezni, amire az öröklés és a tapasztalás „beprogramozta” öket. A másik bírálat szerint az emberi gondolkodás fizikai alapja, az agy, nagyon eltér a számítógépek áramköreitöl. Világos, hogy a számítógép és az agy fizikailag eltérnek egymástól, lehet azonban, hogy hasonlítanak egymáshoz abban, ahogyan szervezödnek, s ahogyan müködnek. Nyitott még az a kérdés, hogy mennyire bízhatunk meg a számítógépben mint az emberi lelki élet feltárásának eszközében.

Az emberi gondolkodással és nyelvvel kapcsolatban fejezetünkben felvetettük azt a kérdést, hogy mi a helyzet e képességek terén nem emberi lényeknél. Beszéltünk olyan emberszabásúakról, melyek beszélnek vagy majdnem beszélnek, s olyan számítógépekröl, melyek gondolkodni látszanak. Ezek a viták és összehasonlítások azt sugallják, hogy az emberi értelem megértéséhez közelebb kerülhetünk azzal, ha összehasonlítjuk a nem emberi értelemmel, legyen az természetes vagy általunk létrehozott értelem.


Biológiai és pszichológiai megközelítések

Most is az adott téma biológiai és pszichológiai megközelítéseinek kölcsönhatásaival zárjuk a fejezetet. Noha a gondolkodás és a nyelv kutatásának nagyobb része pszichológiai szinten folyik (és kognitív megközelítést alkalmaz), említettünk néhány olyan esetet is, amikor a biológiai megközelítés jelentett jelentös elörelépést. Az egyik ilyen eset a fogalmak elsajátítása volt. A pszichológiai szinten különbözöként kezelt kétféle fogalomtanulásról bebizonyosodott, hogy különbözö agyi mechanizmusokat hívnak elö. Ezzel a mintával számos korábbi fejezetben is találkoztunk: a pszichológiai szinten megtett megkülönböztetés a biológiai szinten is érvényesnek bizonyul. A biológiai és pszichológiai kölcsönhatásnak másik példája a vizuális képzelet idegi alapja volt. Szemben a megszokott szituációval, amiben a biológiai eredmények igazolják, hogy két folyamat különbözö, a képzelet esetében a biológiai eredményeket ahhoz az érvhez használtuk fel, hogy a képzelet és az észlelés részben azonos folyamat. Más szempontból viszont ez a kutatás is a szokásos mintát követi annyiban, hogy ez az állítás elöször pszichológiai szinten fogalmazódott meg. Ebben az esetben azonban az újabb biológiai eredményeket még a korábbi, pszichológiai eredményeknél is döntöbbnek ítélik (Kosslyn, 1994). Valóban nehéz az észlelés és a képzelet azonosságára erösebb bizonyítékot elképzelni, mint azt, hogy azonos agyi képleteket aktiválnak.

Mindezek ellenére kevesebb biológiai eredményt tárgyaltunk ebben a fejezetben, mint az elözöben. Talán annak köszönhetö ez, hogy a gondolkodási folyamatok az agy olyannyira szétszórt területeinek az aktivitásában valósulnak meg, hogy értelmes lokalizációjuk nem is lehetséges. Az is lehet, hogy a gondolkodás biológiai alapjainak hiányos ismerete egyszerüen azt tükrözi, hogy a kutatók csak a legutóbbi idökben találtak megfelelö eszközöket ennek a kérdésnek a vizsgálatához. A következö húsz év kutatásai meg kell mutassák, hogy a gondolkodás alkotóelemei is behódolnak-e a biológiai redukciónak.


Összefoglalás


 A gondolkodásnak különbözö módozatai vannak, köztük a propozicionális, a képzeleti és a motoros gondolkodás. Egy propozíció (kijelentés) legalapvetöbb alko­tó­eleme egy fogalom, vagyis egy tulajdonsághalmaz, melyet egy osztállyal kapcsolunk össze. A fogalmak kognitív ökonómiát biztosítanak azzal, hogy sok különbözö tárgyat ugyanannak a fogalomnak az eseteiként kódolhatunk, és lehetövé teszik nem észlelhetö információk elörejelzését is.

 Minden fogalomnak van egy prototípusa (azok a tulajdonságok, melyek a legjobb példányokat írják le), valamint egy magja (azok a tulajdonságok, melyek a legalapvetöbbek a fogalomba tartozás szempontjából). A magbeli tulajdonságok döntö szerepet játszanak a körülírt fogalmaknál, mint például az „agglegény”; a proto­tipikus tulajdonságok az olyan életlen fogalmakat dominálják, mint a „madár”. A természetes fogalmak többsége életlen. A fogalmak sokszor hierarchiákba szervezödnek. Ezekben az esetekben a kategorizáció legjobb szintje az alapvetö szint.

 A gyermekek egy fogalom prototípusát gyakran a példánystratégiával sajátítják el. Ezt az eljárást követve egy új elemet akkor sorolnak be a fogalom alá, ha eléggé hasonlít a fogalom egy ismert példányához. Ahogy a gyermekek növekszenek, a fogalomalkotásra a hipotézis-ellenörzés módszerét kezdik használni. Az emberek felülröl lefelé irányuló stratégiákat is használnak a fogalmak tanulásában, amelyben az elözetes ismeretei­ket az ismert példányokkal együtt használják a fogalmak tulajdonságainak meghatározásában. A két elözö, alulról felfelé irányuló stratégiát az agy különbözö területei szolgálják: a középsö halántéki terület döntö a példánystratégiában, míg a homloklebeny egyes részei vesznek részt a hipotézis-ellenörzésben.

 A következtetések során kijelentéseinket érvelésbe rendezzük. Vannak olyan érvelések, melyek deduktívan érvényesek: az érvelés konklúziója nem lehet hamis, ha premisszái igazak. Egy deduktív érvelés kiértékelése során gyakran logikai szabályokat alkalmazunk annak igazolására, hogy a következtetés a premisszákból levezethetö. Máskor azonban heurisztikákat – alkalmi szabályokat – alkalmazunk, amelyek inkább a kijelentés tartalmával, mintsem logikai formájával kapcsolatosak.

 Vannak olyan következtetések, melyek induktívan erösek: valószínütlen, hogy a konklúzió hamis lenne, ha a premisszák igazak. Igen gyakran eltekintünk a valószínüségelmélet alapelveitöl, és a hasonlóságra, valamint az oksági viszonyra alapozó heurisztikákra támaszkodunk. Például annak valószínüségét, hogy egy személy egy bizonyos kategóriához tartozik, megbecsülhetjük úgy, hogy meghatározzuk, hogy mennyire hasonlít a személy a kategória prototípusához. Vagy annak segítségével becsülhetjük a valószínüségét, hogy a kategória egy tagja rendelkezik-e egy bizonyos tulajdonsággal, hogy meghatározzuk, mennyire hasonlít a tárgy a kategória olyan tagjaira, amelyekröl tudjuk, hogy rendelkeznek ezzel a tulajdonsággal.

 A gondolatok közlésének elsödleges eszköze, a nyelv, három szinten szervezödik. A legmagasabb szinten vannak a mondategységek, azok a szószerkezetek, melyek a kijelentések egységeihez kapcsolhatóak. A következö szinthez tartoznak a szavak és azok a szóelemek, melyek jelentést hordoznak. A legalacsonyabb szint a beszédhangok szintje. A mondatokban szereplö szószerkezeteket szavakból s más alapvetö jelentésegységekböl építjük fel, míg magukat a jelentésegységeket beszédhangokból.

 A fonéma a beszédhangok egy osztálya. Minden nyelvnek megvannak a maga fonémái és ezek szavakba kombinálásának szabályai. A morféma az a legkisebb egység, mely jelentést hordoz. A legtöbb morféma maga egyben szó is; további morfémák a prefixumok és a szuffixumok, melyeket a szavakhoz kapcsolunk. A nyelvben vannak olyan szintaktikai (mondattani) szabályok is, melyek azt adják meg, hogyan kell a szavakat szószerkezetekké, a szószerkezeteket pedig mondatokká kombinálni. A mondatok megértése nemcsak a fonémák, morfémák és szószerkezetek elemzését igényli, de a kontextus használatát és a beszélö szándékának megértését is.

 A nyelv elsajátítása mindhárom szinten folyik. A csecsemö úgy jön világra, hogy fel van készülve a fonémák elsajátítására. Néhány évre szüksége van azonban ahhoz, hogy megtanulja ezek összekombinálásának szabályait. Mikor a gyerekek beszélni kezdenek, olyan szavakat tanulnak meg, melyek közismert fogalmakra vonatkoznak. Mondatok produkálását tanulva a gyermekek egyszavas megnyilatkozásokkal kezdik, majd áttérnek a kétszavas távirati beszédre, ezután pedig kidolgozzák fönévi és igei csoportjaikat.

 A gyerekek jórészt hipotézis-ellenörzéssel sajátítják el a nyelvet. A gyerekek hipotéziseit müveleti elvek kicsiny halmaza irányítja, melyek azt adják meg, hogy a gyereknek a megnyilatkozások kritikus jelleg­zetességei­re, mint például a szóvégekre kell figyelnie. A nyelvelsajátításban veleszületett tényezök is szerepet játszanak. A nyelvre vonatkozó veleszületett tudásunk igen gazdagnak tünik, amit az is bizonyít, hogy minden gyerek ugyanazokon a fázisokon megy át, amikor elsajátítja a nyelvet. Más veleszületett viselkedéshez hasonlóan, a nyelvi képességek is csak egy bizonyos kritikus periódus alatt bontakoznak ki. Vitatott, hogy vajon a nyelvelsajátítás veleszületett képessége fajunk kizárólagos sajátossága-e. Sok vizsgálat tanúsítja, hogy csimpánzok és gorillák képesek olyan jelek megtanulására, melyek megfeleltethetök a mi szavainknak, nehézségeik vannak azonban, ha olyan kombinációkat kell megtanuljanak ezekkel a jelekkel, amilyeneket az emberek használnak.

 Nem minden gondolatunkat fejezzük ki kijelentésekben, egy részük vizuális képzetekben jelenik meg. Az ilyen vizuális képzetek az észlelésnek megfelelö vizuális részleteket tartalmaznak. Ráadásul az az agysérülés, amely egy bizonyosfajta perceptuális zavart, az úgynevezett vizuális negligálást eredményezi, hasonló gondokat okoz a képzeletben is. Ezenfelül a képzeleti képekkel végzett mentális müveletek (mint a letapogatás és forgatás) hasonlítanak azokhoz a müveletekhez, melyeket az észleletekkel végzünk. Az agytérképezési eljárások is azt jelzik, hogy a képzeletben részt vevö specifikus agyterületek megegyeznek az észlelésben szerepet játszókkal. A képzeleti képeken végzett müveletek (letapogatás és forgatás) az észleleteken végrehajtottakhoz hasonlóak.

A problémamegoldás során a célokat könnyebben elérhetö alcélokra bontjuk le. A lebontás stratégiáiba beletartozik a pillanatnyi állapot és a célállapot közötti különbségek csökkentése, az eszköz-cél elemzés (a pillanatnyi és a célállapot közötti legfontosabb eltérések kiiktatása) és a visszafelé haladás. Vannak problémák, melyek könnyebben oldhatók meg propozicionális reprezentációk segítségével; más problémáknál hasznosabb a vizuális le­képezés.

A szakértö problémamegoldók négy föbb szempontból térnek el a kezdöktöl: több reprezentációjuk van a problémára nézve; az új problémákat nem a felszíni jegyek, hanem a megoldási alapelvek szempontjából képezik le; terveznek, mielött cselekszenek; és inkább elöre-, mintsem visszafelé következtetnek. A problémamegoldás tanulmányozásának hasznos módszere a számítógépes szimuláció, melyben olyan számítógépes programot kísérelünk meg írni, mely ugyanúgy oldja meg a problémákat, ahogy az emberek. E módszer megköveteli, hogy a problémamegoldásban szerepet játszó ismeretek birtokában legyünk.



További olvasmányok


Chomsky, 1988, 1995

Horváth, 1984

Lénárd, 1984

Lengyel, 1981

Lurija, 1975

Mérö, 1989

Pléh, 1980, 1998

Pléh és Györi, 1998

Réger, 1990

Simon, 1982



* A vizuális negligálást általában nem a vizuális észlelés, hanem a vizuális figyelem zavarának tekintik. Ebben a keretben a képzeleti negligálás jelensége úgy értelmezhetö, hogy a figyelem és az azt szolgáló agyi területek hasonló szerepet játszhatnak a képzeleti képek feldolgozásában, mint az észlelésben. – A szerk.



9.1. TÁBLÁZAT

Gyermekek hipotézisalkotását vezérlö alapelvek. A gyerekek a legtöbb kultúrában ezeket az elveket követik a beszéd és a beszédmegértés tanulásakor (Slobin, 1971 nyomán)

1. Keress szisztematikus változásokat a szavak formájában!

2. Keress olyan nyelvtani jelzéseket, melyek egyértelmüen a jelentésbeli eltéréseket mutatják!

3. Kerüld a kivételeket!

4. Figyelj a szavak végére!

5. Figyelj a szótövek, elötagok és utótagok sorrendjére!

6. Kerüld az alkotórészek (vagyis mondategységek) megszakítását vagy újrarendezését!



Vitatott kérdések








A nyelvi relativizmus hipotézise

A fogalmakkal kapcsolatban feltételeztük, hogy szavaink meglévö fogalmainkra utalnak. Feltételeztük tehát, hogy a nyelv a propozicionális gondolkodás kifejezésére szolgál, s ezért a nyelv struktúrája a gondolat struktúráját tükrözi. Felvetödött azonban, hogy a nyelv és a gondolkodás kapcsolata másmilyen. Ahelyett, hogy a gondolkodás határozná meg a nyelvet, lehet, hogy a nyelv határozza meg a gondolkodást. Ez a nyelvi relativizmus hipotézise, melyet Benjamin Whorf (1956) alkotott meg. Whorf szerint az, hogy milyen fogalmakat alkotunk, s hogyan észlelünk, annak a nyelvnek a befolyása alatt áll, melyet beszélünk. Ezért az eltérö nyelvet beszélö emberek különbözö módon észlelik a világot. Ez a provokatív elmélet sok vitát váltott ki.

A hipotézis mellett szóló adatok jó része szótári eltérésekkel kapcsolatos. A magyarban például egyetlen szó van a hóra, míg az eszkimóban négy. Ezért az eszkimó nyelvet beszélök képesek lehetnek olyan eltéréseket észlelni a hóban, amelyeket a magyarul beszélök nem. Vajon komoly érvek-e az efféle megfigyelések a nyelvi relativizmus hipotézise mellett? A hipotézis bírálói szerint nem (lásd például Brown, 1986; Slobin, 1979). A kritikusok szerint a nyelv ugyan kódol olyan megkülönböztetéseket, melyek fontosak egy kultúrában, nem a nyelv hozza létre azonban ezeket a megkülönböztetéseket, és nem is korlátozza e különbségek észlelését. Lehet, hogy a magyarul beszélök is képesek ugyanolyan változatok észlelésére a havat illetöen, mint az eszkimók, mivel azonban az eszkimó kultúrában ezek fontosabb különbségek, mint a magyar kultúrában, az egyik nyelv a változatokra különbözö szavakat használ, míg a másik nem. E nézöpontot legjobban a zsargon kialakulása támasztja alá. A magyar síelök például nem pusztán „hóról” beszélnek, hanem „porhóról” vagy „szemcsés hóról”. Ezek a szókincsbeli gazdagodások megfelelhetnek az észlelés gazdagodásának: az eszkimók és a síelök valószínübb, hogy felfigyelnek a hó különbözö változataira, mint a Hawaiiban lakók. A döntö mozzanat azonban az, hogy ezek a változatok nem attól függenek, hogy milyen nyelvet beszélünk, inkább a nyelv követi a valóság változatait.

A nyelvi relativizmus hipotézise nem állja meg jobban a helyét akkor sem, amikor a színeket leíró fogalmak kultúrától függö változatairól beszél. Egy idöben sok nyelvész úgy vélte, hogy a nyelvek nagyon nagy eltéréseket mutatnak abban, ahogyan felbontják a színspektrumot, s ennek eredménye, hogy eltérések vannak a színek észlelésében is. A késöbbi kutatások ennek pont az ellenkezöjét mutatták ki. Két antropológus, Berlin és Kay (1969) számos nyelv alapvetö színneveit tanulmányozta. Az alapvetö színnevek olyan rövid, egyszerü, nem metaforikus szavak, melyek számos tárgy színének leírására használatosak. (Például a „narancs” mint színnév éppen emiatt nem alapvetö színnév, hiszen még hordozza a tárgy nevét.) A kutatók azt találták, hogy az ilyen kifejezések meglehetös azonosságokat mutatnak a nyelvek között. Minden nyelv tizenegy elnevezés közül választja ki alapvetö színneveit. Az angolban ezek „fekete”, „fehér”, „piros”, „sárga”, „zöld”, „kék”, „barna”, „lila”, „szürke”, „rózsaszín” és „narancs”. (Az utóbbi kettö a magyarban azonban már nem alapszínnév.) Mindegy, hogy milyen színelnevezések vannak egy nyelvben, az alapnevek mindenképp ennek a listának egy alhalmazát képezik. Ráadásul ha egy nyelvben kevesebb mint tizenegy alapszínnév van, az sem önkényes, ahogy ezek kiválasztódnak. Ha egy nyelvben csak két kifejezés van (ennél kevesebb sosincs), ezek a feketének és a fehérnek felelnek meg; ha három van, akkor ezek a feketének, a fehérnek és a pirosnak; ha hat, akkor ezeknek, továbbá a sárgának, zöldnek és a kéknek. Az alapvetö színnevek sorrendezése egyetemesnek tünik tehát, s nem változik a nyelvek között, ahogy azt a nyelvi relativizmus hipotézise sugallaná.

Ráadásul ha több nyelv beszélöi egymásnak megfelelö alapszínneveket használnak, akkor abban is egyetértenek, hogy mely színek legjellegzetesebbek az adott terminusra. Képzeljük el, hogy két nyelvben van egy terminus a „piros”-ra. Ha azt kérjük tölük, hogy válasszák ki a legjobb pirosat számos árnyalat közül, ugyanazt fogják választani. Az eltérhet, hogy mekkora területre, milyen különbözö árnyalatokra alkalmazzák még a pirosat, a tipikus pirosra vonatkozó képzetük azonban azonos. Észlelésük azonos, bár szókin­csük eltérö lehet. Rosch (1974) munkái szerint a dani nyelvet beszélök körében (ez egy új-guineai nép), ahol csak két alapvetö színelnevezés van, az emberek ugyanúgy észlelik a színvariációkat, mint azoknál a népeknél, melyeknek nyelvében tizenegy alapvetö színnév van. A színészlelés igen kevéssé támasztja alá a nyelvi relativizmus hipotézisét.

Egyes újabb kísérletek arra utalnak, hogy az állatokkal kapcsolatos fogalmak is egyetemesek lehetnek. E kísérletekben amerikai diákokat és olyan maja indiánokat hasonlítottak össze, akik Guatemala esöerdeiben, a nyugati kulturális hatásoktól viszonylag elszigetelten élnek. Az amerikai diákok Michigan délkeleti részéböl származtak, ahol számos olyan emlös állatfaj él, amelynek megfelelöi a guatemalai esöerdökben is megtalálhatók. Mindkét csoportnak odaadták ezeknek az állatoknak a neveit, és elöször arra kérték öket, hogy csoportosítsák együvé az összetartozókat, aztán csoportosítsák ezeket a csoportokat magasabb rendü, összetartozó csoportokba, és így tovább, amíg az összes állatfaj egy nagy csoportba (az „emlösök” csoportjába) került. Ily módon minden személy egy-egy hierarchikus fát hoz létre, amelyben a kezdeti csoportok vannak alul, és az „emlös” van legfelül – ami megmutatja az egyén emlösökröl alkotott „rendszertanát”. A maja indiánok rendszertana nagyon hasonló volt az amerikai diákokéhoz: az átlagos maja és amerikai rendszer közötti korreláció 0,60 volt. Mindemellett mind a maja, mind az amerikai rendszertan erösen korrelált ugyanezen állatok igazi, tudományos rendszerezésével. Úgy tünik tehát, hogy az állatokról alkotott fogalmait minden nép olyan tulajdonságokra alapozza, amelyek könnyen megfigyelhetöek (az állat egészleges formája, vagy olyan megkülönböztetö jegyek, mint a lompos farok, jellegzetes mozgás vagy szín), és ugyanezek a tulajdonságok jól jelzik az állat evolúciós történetét, ami a tudományos rendszerezés alapja (Lopez és munkatársai, 1995).

Nem szabad azonban túl hamar elvetnünk ezt a hipotézist. Túl kevés nyelvi területet vizsgáltak még olyan részletességgel, mint a színneveket, s lehet, hogy a hipotézis alátámasztást fog nyerni más területeken (például hogy egy nyelv adott dolgot inkább fönévvel vagy igével kódol). Emellett a nyelvi relativizmus hipotézise egy nagyon fontos kérdésre hívja föl a figyelmet. Ha egy adott területen finom diszkriminációkra van szükségünk, hasznos, ha olyan szókincsünk van, mely kezeli ezeket a megkülönböztetéseket. Ha egy területen szakértövé válunk (legyen ez a síelés, a pszichológia vagy bármi más), kiterjesztjük szókincsünket a területen érvényes megkülönböztetésekre. A szaknyelvek segítik elö, hogy gondolkodni tudjunk ezekröl a megkülönböztetésekröl, és közölni legyünk képesek öket. Bár ahhoz, hogy egy terminus kialakuljon, s használttá váljon, fejünkben léteznie kell már egy elkülönítésnek, nem szabad alábecsülnünk a nyelvi tárgyiasulásnak a jelentöségét.










A nyelv agyi lokalizációja

Ha a nyelvelsajátításban nagy szerepe van a veleszületett tényezöknek, nem meglepö, hogy az emberi agy bizonyos részei a nyelvre specializálódtak. A 2. fejezet Vitatott kérdéseinek egyikében (A nyelv és az agy) azzal foglalkoztunk, hogy a bal agyfélteke bizonyos területeinek sérülése afáziához, nyelvi zavarokhoz vezet. Ott azt hangsúlyoztuk, milyen kapcsolat van aközött, hogy mely agyrész sérül, és aközött, hogy elsösorban produkciós vagy megértési nehézségek lépnek fel. Most viszont a sérülés helye és a szintaktikai és fogalmi ismeretek zavara közti kapcsolatokat mutatjuk be.

Idézzük fel a 2. fejezetböl, hogy az agykéregnek a bal agyféltekében a nyelv szempontjából két kritikus területe van: a Broca-terület, mely a homloklebenyben, valamint a Wernicke-terület, mely a halántéki és nyakszirti terület határán található. Bármelyik terület sérülése sajátos afáziatípushoz vezet.

Az alábbi párbeszéd egy Broca-afáziás beteg zavart nyelvét mutatja. K a kérdezö, B a beteg.


K: Volt maga katona?

B: Nem, öö, igen, igen... tank... tako... tapo... katona... év (kétszer felemeli a kezét, hogy mutassa azt, hogy 19).

K: Ó, 19 évig volt katona?

B: Ó... fiú... jó.

K: Miért van kórházban?

B: (Rámutat a bénult kezére.) Kéz ne jó. (Szájára mutat.) Besz... nem tud... tudja.

K: Mitöl vesztette el a beszédét?

B: Ej lees... Istenem. Nem jó gr, gr... Ó Istenem... agy.

K: Meg tudná mondani, mit csinál a kórházban?

B: Persze. Megy öö öö kilencor. Bess-szel... ketö... olvas... gyak... gyakr... gyarol... gyakorol... javít... javul. (Gardner, 1975, 61. o. nyomán magyarítva)


A beszéd nagyon akadozó. Még az egyszerü mondatokban is nagyon sok a szünet és a habozás. Mindez teljesen ellentétes egy Wernicke-afáziás beteg folyékony beszédével:


Jaj, rettenetesen izzadok. Hosszú ideges vagyok, tudja, idönként fel­lobnak, feldobom magam. Nem tudom a narkozit megmondani, egy hónapja egy kicsit, egy nagyon jó volt, sokat javítok még, másrészt, tudja, mit akarok mondani, állandóan rohangálnom kell mindenfélét nézegetni, serregetni meg efféle. (Gardner, 1975, 68. o. nyomán)


A folyékonyságon kívül más jellegzetes eltérések is vannak a Broca- és a Wernicke-afáziások között. A Broca-afáziás beszéde javarészt tartalmas szavakból áll. Kevés nyelvtani elem van benne, kevés összetett mondat, s általában olyan távirati jellege van, amely a nyelvelsajátítás kétszavas korszakára emlékeztet. Ezzel szemben a Wernicke-afáziás nyelve nyelvtanilag helyes, azonban tartalmatlan. A betegnek nehézségei vannak a megfelelö fönév kiválasztásában, s idönként ki is talál szavakat (vannak ilyenek példánkban is). Ezek a megfigyelések azt sugallják, hogy a Broca-afázia a szintaktikai fázis, a Wernicke-afázia pedig a szavak és fogalmak szintjének sérülését jelenti.

A két afáziának ezt a jellemzését kísérletek is alátámasztják. A szintaktikai sérülést vizsgáló egyik kutatás során a betegeknek mindegyik próbában egy mondatot kellett meghallgatniuk, s a mondat megértését azzal mutatták be, hogy egy képsorozatból kiválasztottak egy képet, melyet a mondat leír. A mondatok egy részét különösebb szintaktikai tudás nélkül is meg lehetett érteni. Például abban a mondatban, hogy „A bicikli, melyet a fiú tart, lerobbant”, ki tudjuk találni azt, hogy a bicikli robbant le, és nem a fiú, pusztán az érintett fogalmakból kiindulva. Más mondatok megértéséhez azonban kiterjedt szintaktikai elemzésre volt szükség. Így például annál a mondatnál, hogy „Az oroszlán, melyet a tigris kerget, kövér”, a szintaktikai szerkezetre kell alapozni annak eldöntéséhez, hogy az oroszlán kövér, és nem a tigris. Azoknál a mondatoknál, melyekhez nem kellett nagyobb szintaktikai elemzés, a Broca-afáziások a normális kontrollszemélyekkel szinte azonos szinten teljesítettek, 90 százalék körül. Olyan mondatoknál azonban, melyek komolyabb elemzést igényeltek, a Broca-afáziások a próbálkozás szintjére estek vissza (például az oroszlánról és a tigrisröl szóló mondatnál ugyanolyan valószínüséggel választottak ki kövér tigrist, mint kövér oroszlánt). Ezzel szemben a Wernicke-afáziások teljesítménye nem függött a mondat szintaktikai nehézségétöl. Vagyis a Broca-afázia részben a szintaxis felbomlását jelenti, eltéröen a Wernicke-afáziától (Caramazza és Zurif, 1976). Ez a felbomlás azonban nem teljes, annyiban legalábbis, hogy Broca-afáziások képesek bizonyosfajta szintaktikai elemzésre (Grodzinski, 1984).

Más kísérletekben a fogalmi müködés zavarát vizsgálták Wernicke-afáziás betegeknél. Az egyik vizsgálatban a személyek egyszerre három szót kaptak, s azt a kettöt kellett kiválasszák, melyeknek legjobban hasonlít egymáshoz a jelentésük. A szavak közt voltak állatnevek, mint például „kutya” és „krokodil”, valamint emberi viszonyokkal kapcsolatos kifejezések, mint például „anya” és „lovag”. A normális vizsgálati személyek az emberek és állatok közti megkülönböztetést használták választásaik legfontosabb meghatározójaként. Ha például azt kapták, hogy „kutya”, „krokodil” és „lovag”, az elsö kettöt választották ki hasonlókként. A Wernicke-afáziás betegeket azonban nem befolyásolta ez az alapvetö megkülönböztetés. Bár a Broca-afáziások is némileg eltértek a normális személyektöl, választásaik az ember-állat megkülönböztetést figyelembe vették. Vagyis Wernicke-afáziásoknál a fogalmi sérülés kifejezettebb, mint Broca-afáziásoknál (Zurif, Caramazza, Myerson és Galvin, 1974).

Noha a Broca-, illetve Wernicke-afáziát kutatják a legtöbbet, az afáziának sok további fajtája is létezik (Benson, Heilman és Vallenstein, 1985). Ezek közül az egyik a vezetéses afázia. Ez abban mutatkozik meg, hogy a beteg viszonylag normálisnak tünik mind a szintaktikai, mind a fogalmi képességek tesztjeiben, de súlyos nehézségei támadnak, amikor egy mondatot kell megismételnie. Ennek a furcsa tünetnek a neurológiai magyarázata az, hogy habár mind a megértést, mind a produkciót támogató agyi területek épek, az e területek közötti idegi összeköttetés károsodott. A beteg tehát megérti, amit neki mondanak, mivel a Wernicke-terület ép, és folyamatosan képes beszélni, minthogy a Broca-terület is müködik, de nem képes a megértett beszédet a beszédprodukáló központba továbbítani, mert a két területet összekötö kapcsolatok sérültek (Ge­schwind, 1972).

Az eddigiekben feltételeztük, hogy az afázia mindegyik típusát az agy egy-egy specifikus területének a sérülése okozza. Lehet, hogy ez a leegyszerüsítés túlzott: az egyes nyelvi funkciókat különbözö egyénekben az agy más-más területe közvetítheti. Az ilyen egyéni különbségek meglétére a legjobb bizonyítékok az agysebészektöl származnak, akik gyógyíthatatlan epilepsziában szenvedö betegeket operálnak. A sebész el kell távolítsa az agy egyes részeit, de elöbb meg kell gyözödjön arról, hogy az eltávolítandó agyszövet nem szolgál-e valamilyen döntö funkciót, például nyelvi készséget. Ezért a mütét elött, de amikor a beteg még ébren van, a kérdéses agyi területre egy kis elektromos feszültséget bocsátanak, és megfigyelik, van-e ennek hatása arra, ahogy a beteg dolgokat megnevezni képes. Ha az elektromos ingerlés megzavarja a megnevezés képességét, akkor a sebész tudja, hogy ezt a területet el kell kerülje a mütét folyamán. A nyelv kutatóit természetesen nagyon érdeklik ezek a területek. Egy-egy beteg esetében ezek a nyelvi központok nagyon jól lokalizáltak. Egy nyelvi terület akár egy centiméternél is közelebb lehet akármelyik irányból olyan más területekhez, amelyeken az elektromos ingerlés nem zavarja a nyelvi készségeket. De, és ez a fontos nekünk, különbözö betegekben különbözö agyi területeket kell ingerelni ahhoz, hogy a nyelvi készségek zavart szenvedjenek. Az egyik beteg megnevezési képessége például az agy elülsö területeinek ingerlésével zavarható meg, és a hátsó területek ingerlése hatástalan, míg egy másik beteg agya egészen más mintázatot mutat (Ojemann és munkatársai, 1989). Ha különbözö emberekben a nyelvi készségeket az agy más-más területei szolgálják, akkor feltételezhetöen az afáziához kapcsolódó területek is eltéröek lehetnek az egyéntöl függöen.







Találat: 3089