A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban

A tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése amelynek mind meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle név használatos. Egységes elnevezés híján munkámban szinonímaként használom a tanulási zavarok, rendellenességek és nehézségek kifejezéseket.

A tanulási zavarok meghatározása

A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés különbözô - figyelmi funkciókban, beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadályozó, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság) tartozó - képességdeficitekkel küzdô heterogén csoport megjelölésére. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokultúrális háttér, nemmegfelelô oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk & Lupart, 1993).

A tanulási zavarok elôfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) nemzet 757h77h közi tapasztalatokra alapozva az átlagos általános iskolás populációra vonatkoztatva 15 %-ra teszi, de országonként igen nagy különbségek mutatkoznak. A tanulási zavar meghatározásának módszertani nehézségei és az egyes országok eltérô kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült ezen a téren.

Magyarországon is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban 3 %-ra tették a tanulási zavarokkal küzdôk arányát, de a globális olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasászavar gyakoribbá vált, és ennek tízszeresére nôtt a problémások aránya. A diszlexiásoknak azonban egy nagy része a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség, és az igen különbözô adatok jelzik, hogy amíg egyértelmû meghatározás nem alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítôen pontos adatokat sem a tanulási zavarok elôfordulási arányáról.

A tanulási zavarok szindróma

A tanulási nehézségek mint kategória, viszonylag újkeletû. A "learning disability", (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta elôször (Kirk & Bateman, 1962), és egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdô gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált általánosan elfogadottá (Kirk & Becker, 1963).

A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetérôl, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Hinshelwood (1895) "szóvakságnak" nevezte ezt a rendellenességet, és a bal agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította az akkoriban megjelent, balféltekei sérülések során olvasási készségüket vesztett betegekrôl szóló tanulmányokra alapozva elméletét.

Manapság diszlexiának, vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínûleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlôdési (developmental) diszlexia a meghatározás (Chase & Tallal, 1992).

A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a legszembetûnôbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában született. Habár a leginkább vizsgált terület a tanulási nehézségek közül a diszlexia, mégis csak egyike a számos, fôképp tüneti szinten elkülönített rendellenességeknek.

A gyermek, aki normálisan fejlôdik minden más területen, csak a beszéd okoz nehézséget, beszédzavarral küzd. Ugyanígy a írás, számolás és társas készség, viselkedés zavar az adott területen meglévô funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször keverednek, és nem tisztán elkülöníthetôek funkció szerint. Minél súlyosabb az elváltozás, annál több funkciót érinthet.

Az ADHD-nak rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és tüneteiben is rokon az elôbbiekkel - neurológiai elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal, - mégis elkülönítik a tanulási zavaroktól (Chase & Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább orvosi-pszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként kezelik.

A tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt az évtizedek során. Wiederholt (1974) a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok történetét elemezve a fogalommal kapcsolatos változásokat a különbözô hatások és gyökerek integrációjára vezeti vissza. A 60-as évektôl kezdve a különbözô kutatási és gyakorlati területek - agysérült felnôtt betegek, fejlôdési zavarok, fejlesztô programok, percepciós tréningek, stb. - szakemberei egyesítették erôiket a Kirk által elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem volt tanulási zavarokkal foglalkozó szakember, hanem pl. olvasás terápiával, vagy logopédiával foglalkozó szakemberek kezelték elszigetelten a tüneteket.

Számos szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integráció csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemzô a kifejezések sokfélesége és bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár a diszlexia szó vált uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az olvasásgyengeség meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonímájaként használom magam is, mint már említettem, a tanulási nehézségek és tanulási rendellenességek kifejezéseket. Mindezek az elnevezések megtalálhatóak a mai szakirodalomban is.

A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten is igen bizonytalan a fogalom meghatározása. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, és Deno (1983) a tanulási zavaroknak több mint negyven meghatározását gyûjtötték össze egy tanulmányukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakértôknek a mind eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle jelenség pontos definíciójának kialakítása. Mindazonáltal Kirk-ék elsô leírása óta nem sokat változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás amely azóta született lényegesen újat nem hozott ahhoz képest, amelyet akkor kialakítottak.

Kirk & Bateman, (1962) meghatározásában a tanulási zavar "olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlôdés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emócionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság vagy kulturális vagy oktatási tényezôk okozzák." A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt.

Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekrôl szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgás koordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le.

A DSM-IV tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja, ha az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérô sztenderdizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelônél jelentôsen gyengébben teljesít, és a zavar jelentôsen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai képességek normális változatainak megjelenésétôl, és a kulturális és oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól.

Intelligencia és tanulási zavarok

A tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkallatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi sérülést hangsúlyozó meghatározások. Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri eltérés az intelligencia tesztek eredményében is megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendô az értelmi-fogyatékosság, mint maradandó állapot, és a helyi agykárosodásból, vagy más fiziológiai okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelô terápiával fejleszthetô. Az értelmi fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával rendelkezô tanulási rendellenességeket mutató gyermek elkülönítése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmifogyatékosok általános és egyenletes elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdôk viszont igen kiegyenlítetlen képet adnak (Gaddes, 1985).

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálatai alapján elkülöníthetônek tartja az értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási zavarnak tekintik azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tüneteggyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.

A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazandó terápiát tekintve mindenképpen lényeges a probléma azonosítása. A tanulási zavarokkal küzdôk és hozzátartozóik szempontjából sem közömbös, hogy milyen "cimkét" kapnak, értelmifogyatékos, tanulási zavarokkal küzdô, vagy esetleg másképp tanuló a gyermek. A gyerekek képességeinek fejlôdését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával rendelkezô tanulási zavarokkal küzdô réteg érdekeit képviselôk jogosan kívánják az alacsony értelmi képességû, esetleg értelmi fogyatékos gyerekeket a meghatározásból kizárni.

Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik általánosan alacsony intelligenciájuk mellett még részképességzavarokkal is küzdenek. Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz speciális képzésekbe való kerülésre.

Mindebbôl kitûnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont, és sokszor nem tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja meg.

Irányzatok a tanulási zavarok kutatásában és terápiájában

A szindróma kutatásában négy fô irányvonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a szindróma mely aspektusára koncentrálnak.

A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar elsô, széleskörben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal küzdô gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti hasonlóságon alapul az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. A POS (pszichorganikus szindróma) elnevezés hamar elterjedt elsôsorban német nyelvterületen, és a magyarországi szakirodalom is átvette. A kifejezés a "pszichogén" tényezôk hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996).

A szakemberek már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet arra, hogy az agy korai károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli eltérésekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése vagy izolált, körülhatárolt funkciók zavarai jellemzik, hanem a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban.

Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó észlelési gyengeségét elemzi. A "szériálisan gyenge" gyermek problémáit az okozza, és emlékezete azért gyengébb, mert az egymás után jövô információkat nem tudja tárolni. Sorrendi problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak kis idôi Gestaltot tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális, idôi lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tudnak teljesíteni. A lelassított beszéd csak nehezíti a "szériálisan gyenge" gyermek dolgát, mert a következô szó elhangzásáig "lejár rövid Gestalt-ja". Inkább rövidebb egységeket kell közölni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy képzetté tudják alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak azután adjuk a következô információt, a kialakult képzethez hozzá tudja rendelni az utána következô képzetet, és így tovább egységenként kezelve a hallottakat.

A tanulási zavarokkal küzdô gyerekeknél azonban ritkán található kimutatható agyi organikus károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy mûködésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk & Becker, 1963). Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében két megközelítés létezik. A "continuum notion" hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertôzô betegségeinek következtében létrejövô funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétôl függ. A "syndrome notion" elképzelés genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdô gyerekek családjában (testvérek, vagy szülôk között) gyakran található hasonló képességdeficit.

Rutter (1982) a két szindrómát elemezve felveti, hogy az elôbbi kevéssé lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény hosszan fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülôk kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol, stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség látszatát kelti.

Saját tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális helyzetû családokban is több generációban, és több testvérnél jelentkezhet a zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám során többször találkoztam többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális szintû családokban a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó körülményeket biztosító családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel küzd, a másik számolászavarral. Több esetben egyazon családon belül a testvérek között kiemelkedô képességû és tanulási zavarokkal küzdô gyermekeket találunk, vagy a tehetség és tanulási zavar együtt jelentkezik egyazon személyben. Ez a jelenség inkább idegrendszeri érzékenység, a szokásostól kicsit eltérô idegrendszeri mûködés örökletességét jelezheti.

Geschwind (1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális, asszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérôen fejlôdik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják eléggé a verbális folyamatokat, egyszerûbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás, stb. verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhetô.

A percepciós és perceptuomotoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelô teóriák (1) szerint a perceptuo-motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar (Hallahan és Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jólstruktúrált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. Ayres (1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgondolásának lényege, hogy a szenzoros input és a motoros output között folyamatos interakciónak kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és proproiceptív ingerek segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni tanulási rendellenességet mutató gyerekeknél.

Brigitte Sindelar a részképességek megfelelô mûködését és együttmûködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelôzésre (Sedlak & Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós észlelésfejlôdési modelljére (Affolter,1972) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fô kognitív területen, az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlôdési szinten, modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabbrendû képességekhez, amelyek lehetôvé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján keletkezô deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképességkiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására illetve megerôsítésére szolgálnak.

A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh Katalinnak az ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es években a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széleskörû kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa fôleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztétikus tapasztalatok, különbözô szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történô megfelelô integrációjára van szükség az iskolai készségek - írás, olvasás, számolás - elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthetô mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztétikus, téri-vizuális- éa auditív élményekhez.

A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek (2) a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszûkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.

Az elsôsorban Frostig nevéhez fûzôdô percepciós elméletek (3) az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezôket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelô eljárásokat, fejlesztô programokat kialakítani.

A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingviszikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances-Williams (1970) szerint a normálisan fejlôdô gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult fejlôdésûektôl. Az egyébként normális intelligenciával rendelkezô gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a késôbbi problémát. Sok késôbb tanulási zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbólikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan fejlesztô programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni.

A Magyarországon a 60-as években megindult diszlexia prevenciós és terápiás munka szintén pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia kezelését és megelôzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner & Justné Kéri, 1967; Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezdték meg a terápiás illetve prevenciós munkát. A pszicholingvisztikai irány erejének jele, hogy hazánkban a mai napig is fôképp logopédusok foglalkoznak a tanulási rendellenességekkel, bár más országokban inkább fejlesztô pedagógusok, pszichológusok területe.

A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezôkkel. A korrekció legmegfelelôbb ezközét a viselkedésterápiában látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit, stb. terápiája kevés eredményt hozott. Bíztatóbb Leary és munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas viselkedésbeli megnyilvánulásainak kezelése. Leary-ék követelményeket állítottak a gyerek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes viselkedés megerôsödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvû ignorálása, és a kizárólag tüneti szintû kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.

A tanulási zavarok diagnosztikája

A tanulási zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma meghatározásának bizonytalanságánál kezdôdik. Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek és különbözô képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye (1985-86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint nincs egy dimenziós alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A diagnosztika elsô lépése tehát a különbözô típusú tanulási zavarok osztályozása kell hogy legyen. Erre épülhet aztán a diagnosztikus lehetôségek keresése.

A tanulási zavarok osztályokba sorolása

A tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendô különbözô osztályozási kísérletek történtek. A kutatók elsôsorban tüneti szinten csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a részképességkieséseket jelzô (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, stb.) felosztáson belül és különbözô kombinációkban további alcsoportokat alkottak.

Shafrir és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát összefoglalva egyrészt a nyelvi és nem-verbális alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat - olvasásdeficit, számolás/írás deficit és figyelemdeficit - megkülönböztetô irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási és olvasási-számolási zavarokkal küzdô fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek bizonyultak, és jelentôsen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.

Egy a gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a diszlexia három csoportját különítette el: Az elsô a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával - kihagynak, beletesznek betûket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973).

Bakker, Bouma, & Gardian (1990) Boder osztályozására épített, és megpróbálták az olvasási hibákat az olvasásban szerepet játszó neuro-pszichológiai folyamatokhoz kötni.

Az olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának három típusát különböztették meg:

1. Lingvisztikus - viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.

2. Perceptuális - kielégítôen pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.

3. Kevert - az elôbbi két típus jellemzôit vegyíti.

Masutto és munkatársai a Bakker féle csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások mind gyengébb PQ-t mutattak, és Számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt értek el. Nem-verbális képesség deficitet és a rövididejû emlékezet gyengeségét találták. A Rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt.

A szerzôk elsiklottak a tény mellett, hogy a Szókincs próbában a diszlexiások a kontrollnál jelentôsen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták valamelyest a Számismétlésben nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. A "lingvisztikus" és a "kevert" csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak, míg a "perceptuális" csoport nem adott ilyen egyértelmû eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket ért el a WISC-R tesztben. A szerzôk feltételezése szerint a gyengébb performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevôdött verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a többi kognitív funkciót (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994).

Kershner és Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különbözô ingerekkel kiváló bal füli visszamondást találtak. Ezzel ôk is azt a hipotézist támogatták, mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró sérülése miatt erôsebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal hemiszfériális funkciókat is ellát.

A tanulási zavarok azonosításának pszichológiai és pedagógiai eszközei

A Wechsler-féle intelligencia teszt gyerek változtatai nagy szerepet játszanak a tanulási zavarok azonosításában. Jelentôs különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is, és a Általános ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt (Barton & Starnes, 1988).

A részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders-Omen féle intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így minden egyes funkcióról külön kaphatunk információt.

Számos vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában használnak egy-egy készséget mér csupán, így például a Bender teszt a vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt a vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak azok az eljárások, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasás-teszt.

A multikauzális szemléletû vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet mérnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fô területe a téri orientáció, beszéd és az idôi orientáció. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szûrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987).

A pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdôívek szélesebb, a valóságot jobban tükrözô, bár szubjektív mérôeszközök. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Kósáné Ormai V., Porkolábné Balogh K., & Ritoók Pálné, 1987).

Számos azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart akkor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva módja, amely számos tényezôt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost (LQ-learning quotient) alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben mutatott kora (pl. olvasási kor. Az ilyenfajta megközelítések sok tényezôt figyelembe vesznek, és Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdôk azonosítására. Általános megegyezésre lenne szükség, és kialakítható lenne egy hivatalosan is elfogadható mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek identifikációjának.

Irodalom

Affolter, F. (1972) Aspekte der Entwicklung und Pathologie von Wahrnehmungsfunktionen. In. Sindelar, B. (1994) Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.

Ayres, A. J. (1972) General principles and methods of intervention. In. Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services, Los Angeles. 113-133.

Ayres, A. J. (1979) Sensory Integration and the Child. Western Psychological Services, Los Angeles.

Bakker, d. j., bouma, a. & gardian, c. (1990) Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of Learning Disabilities, Vol 23 433-438.

Barton, J. M.; & Starnes, W. T. (1988) Distinguishing characteristics of gifted and talented/learning disabled students. Special Issue: Gifted students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29.

Boder, E. (1973) Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687.

Chase, C. & Tallal, P. A. (1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In. Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing Company, New York.

FRAnces-Williams (1970) Children with Specific Learning Difficulties. Pergamon Press, Oxford.

Gaddes, W. H. (1985) Learning Disabilities and Brain Function. A Neuro-psychological Approach. Springer, New York.

Ganschow, L. (1985) Diagnosing and remediating writing problems of gifted students with language learning disabilities. Journal for the Education of the Gifted, 9(1) 24-43.

Gerebenné Várbíró K. (1996) A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In. (szerk.) Szászeczky Péter: Önmagában véve senkisem . . . .. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudmányai körébôl. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest.

Geschwind, N. (1979) Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin of the Orton Society, 29, 67-73.

Gyarmathy É. (1991) Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdô gyerekek. In: (szerk.) P. Balogh K.: Iskolapszichológia, 20. ELTE, Budapest.

Gyarmathy É. & Telegdi Á. (1995) Ceruzaforgató. Segédanyag a tanulási zavarok azonosításához és megelôzéséhez. MTA Pszichológiai Intézete, Budapest.

Hallahan, D. P. & Cruickshank, W. M. (1973) Psychoeducational foundations of learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.

Healy, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Don't Think. Touchstone, New York.

Hinshelwood, J. (1895) Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In. Hinshelwood, J. (1917) Congenital word-blindness. Lewis, London.

Kershner, J. & Micallef, J. (1992): Consonant-vowel lateralization in dyslexic children: Deficit or compensatoryy development? (Ed.) Whitetaker: Brain and Language, Vol 43. Academic Press, Inc. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, London. 66-82.

Kirk, S. A. & Bateman, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional Children, 29, 73-78.

Kirk, S. A. & Becker, W. eds. (1963) Conference on children with minimal brain impairment. University of Illinois Press, Urbana.

KÓSÁNÉ ORMAI V., PORKOLÁBNÉ BALOGH K., RITOÓK PÁLNÉ (1987): Neveléslélektani vizsgálatok.

Leary, K. D. O. & Rosenbaum, A. (1976) Hipermotil gyerekek viselkedésbeli kezelése hasznosságának kísérleti kiértékelése. in. Clinical Pediatrics, 13. 275-279. ELTE BTK Neveléslélektani Tanszék anyaga.

Masutto, C., bravar, l. & fabbro, f. (1994) Neurolingvistic Differentiation of Children with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities Vol 27(8) 520-526.

Meixner I., & Justné Kéri H. (1967) Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Pszichológia a gyakorlatban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Meixner I. (1974) Új segédanyagok a dyslexsia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3. 88-90.

Miller, M. (1982) Stability of WISC-R subtest profiles for learning disabled children. Psychology in the Schools, 15(1), 90-94.

Morgan, W. P. (1896) A case of congenital word-blindness. British Medical Journal, 2. 48-53.

PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1981) A tanulási nehézségek korai felismerése. Kézirat., ELTE, Budapest.

PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1987) Készségfejlesztô eljárások tanulási zavarral küzdô kisiskolásoknak. Iskolapszichológia Módszertani füzetek 4.sz. ELTE, Budapest.

PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1992) Kudarc nélkül az iskolába. Alex-Typo, Budapest.

Rutter, M. (1982) Syndromes attributed to "Minimal Brain Dysfunction". In. Childhood Journal Psychiatry, 139. 1. 21-33.

Sarkady K. & Zsoldos M. (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, (3-4) 259-270.

Sedlak, F. & Sindelar, B. (1993) "Hurra, ich kann's." Frühforderung für Vorschüler und Schulanfanger. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien.

Shafrir, U. & Siegel, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in adolascents and adults. Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.

Sindelar, B. (1994) Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.

Yewchuk, C. & Lupart, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mönks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.

Ysseldyke, J. E., Thurlow, J., Wesson, C., Algozzine, B. & Deno, S. (1983) Generalizations from five years of research on assessment and decision making: the University of Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4, 75-93.

Wewetzer, K. H. (1959) Das hirngeschädigte Kind. Stuttgart.

Wiederholt, J. L. (1974) Historical perspectives on the education of the learning disabled. In. Mann, L. & Sabatino, D. A. (Eds.) The second review of special education. PRO-ED, Austin. 102-152.

Wolfensberger-Haessing, C. (1985) A szeriális észlelés gyengeség, egy kevéssé ismert zavar POS gyermekeknél. In. Ehrat & Mattmüller-Frick: POS Kinder in Schule und Familie. Verlag Paul Haupt, Bern-Stuttgart. In. szerk. Torda Ágnes: Szemelvények a tanulási zavarok körébôl. ford. Huba Judit. 1991, Tankönyvkiadó. 133-138.