online kép - Fájl  tube fájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat online fedezze fel a legújabb online dokumentumok Kapcsolat
   
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

 

Online dokumentumok - kep
   
kategória
 

Biológia
Filozófia Pszichiátria Pszichológia Szociológia
Gazdaság
Gyógyszer
Irodalom
Menedzsment
Receptek
Vegyes

 
 
 
 













































 
 

EMLÉKEZÉS

pszichológia

Fájl küldése e-mail Esszé Projekt


egyéb tételek

 
RÖVIDEN A HIPERAKTIVITÁS TÜNETEIRŐL
Az emberi motivació és az érzelmek
A negatív érzelmek kiiktatasa
Pszichológia szigorlat - Tanulas, figyelem és emlékezet
TANULÁSI ZAVAROK AZONOSÍTÁSA ÉS KEZELÉSE AZ ÓVÓDÁBAN ÉS ISKOLÁBAN
ALAPVETŐ MOTÍVUMOK
HIPERKINETIKUS GYERMEKEK ISKOLAI INTEGRÁCIÓJÁT AKADÁLYOZÓ TÉNYEZŐK
Pszichés iatrogénia, szórorigén pszichés artalom, empatia, megértés, massag elfogadasa
 
 

EMLÉKEZÉS

Úgy tünik tehát, hogy szinte mindent az emlékezetünknek köszönhetünk abból, amik vagyunk, és amivel rendelkezünk; hogy gondolataink és eszméink vannak, az az ö müködése, és mindennapi észlelésünk, gondolkodásunk és mozgásaink ebböl a forrásból származnak. Létünk számtalan jelenségét az emlékezés egyesíti egyetlen egésszé; és mint ahogy testünk alkotó atomjaira szóródna szét, ha az anyag vonzása nem tartaná egyben, az emlékezet kötö- és egyesítöereje nélkül tudatunk annyi darabra töredezne szét, ahány másodpercet megéltünk. (Hering, 1920.)

Hering szavai, amelyek a Bécsi Tudományos Akadémián tartott elöadásában hangzottak el sok-sok évvel ezelött, az emlékezés fontosságát tanúsítják. Ahogy Hering utal rá a tudattal kapcsolatban, az emlékezés biztosítja számunkra a folyamatosság érzését, amelytöl az „én” fogalma is függ. Amikor arról gondolkodunk, mit jelent embernek lenni, el kell ismernünk az emlékezet központi szerepét.

Az emlékezet tudományos kutatásának tárgyalásában elöször meg kell értenünk, hogyan osztják fel a kutatók az emlékezetet olyan kezelhetö egységekre, mint a rövid távú és a hosszú távú emlékezet. Amint megismerkedtünk ezek különbségeivel, áttekintjük a rövid és hosszú távú emlékezetre, valamint az implicit memóriára (a készségek tanulásához szükséges emlékezetre) vonatkozó legfontosabb eredményeket. Ezután feltesszük a mindenkit érdeklö kérdést: Hogyan fejleszthetö az emlékezet? Végül azokat a helyzeteket tárgyaljuk meg, amelyekben emlékeink részben konstruáltnak tünnek.

Az emlékezet típusai és biológiai alapjai

A pszichológusok háromféleképpen osztályozzák az emlékezetet. Az elsö felosztás az emlékezetet három szakaszra, a kódolás, a tárolás és az elöhívás szakaszára bontja. A második a rövid, illetve a hosszú idötartamra való tárolást szolgáló memóriatípusokat különbözteti meg. A harmadik aszerint tesz különbséget, hogy milyen információk (például tények vagy készségek) tárolására szolgáló emlékezetröl van szó. Adatok mutatják, hogy az ezekben a felosztásokban megkülönböztetett emlékezettípusok (például a rövid távú és a hosszú távú memória), legalábbis részben, az agy különbözö területeihez kötödnek.

AZ EMLÉKEZÉS HÁROM SZAKASZA

PSZICHOLÓGIAI MEGKÜLÖNBÖZTETÉS. Tegyük fel, hogy egyik reggel bemutatnak egy diáknak, a neve Szemere Barbara. Még aznap délután ismét találkozunk vele, és valami ilyesmit mondunk: „Te vagy Sze­mere Barbara. Reggel találkoztunk.” Emlékeztünk a nevére. De pontosan hogyan is emlékeztünk rá?

A legkisebb emlékezeti megnyilvánulás is három szakaszra osztható (lásd a 8.1. ábrát). Elöször is, mikor bemutattak, Szemere Barbara nevét elhelyeztük valahogy a memóriában; ez a kódolás szakasza. Ennek során a bemenö fizikai jeleket (hanghullámokat) átalakítottuk, megfeleltetve a lány kimondott nevét egy kódnak, vagyis reprezentációnak, amelyet a memória elfogad, majd beemeltük ezt a reprezentációt a memóriába. Másodszor, megöriztük (tároltuk) a nevet a két találkozás közötti idötartamban; ez a tárolási szakasz. Harmadszor, visszanyertük a nevet a tárból a második találkozás alkalmával; ez az elöhívás szakasza.

Az emlék elveszhet az elöbbi három szakasz bármelyikében. Ha a második találkozás alkalmával nem tudtuk volna Barbara nevét, az a kódolás, a tárolás vagy az elöhívás hibáját tükrözte volna. Az emlékezetre irányuló újabb kutatások nagy része megkísérel közelebb férközni azokhoz a mentális müveletekhez, melyek e három szakaszban a különbözö helyzetekben elöfordulnak, és magyarázatot keres­nek arra, hogy e müveletek miként vezethetnek rossz vágányra, és miként eredményezhetik az emlékezés kudarcát.

BIOLÓGIAI ALAPOK. Számos újabb vizsgálat mu­tatja, hogy az emlékezés különbözö szakaszai az agy eltérö részeihez kötödnek. A legérdekesebb adatok azokból az agytérképezö eljárást alkalmazó kutatásokból származnak, amelyekben a kódolás és az elöhívás szakaszai között neuroanatómiai különbségeket kerestek. Ezek a kísérletek két részböl állnak. Az elsöben, amely a kódolás szakaszát vizsgálja, a személy valamilyen nyelvi anyagot tanul, mondjuk kategóriákból és azok szokatlan példányaiból álló szópárokat (bútor-pohárszék). A második, elöhívási szakaszban a személynek fel kell ismernie vagy fel kell idéznie a kategóriához tartozó elemet. Amíg a személy ezeket a feladatokat végzi, agyi aktivitását PET-tel rögzítik. A legérdekesebb eredmény az, hogy a kódolás folyamán aktív agyi területek nagyobbrészt a bal féltekében vannak, míg az elöhívás alatt a jobb félteke területei aktiválódnak (Shallice és munkatársai, 1994; Tulving és munkatársai, 1994). A kódolás és az elöhívás közötti különbségtételnek tehát világos biológiai alapja van.

RÖVID ÉS HOSSZÚ TÁVÚ MEMÓRIA

PSZICHOLÓGIAI MEGKÜLÖNBÖZTETÉS. Az em­lékezet három szakasza nem egyformán müködik a különbözö helyzetekben. Úgy tünik, azok a helyzetek, melyek az anyagok másodpercekig tartó megörzését igénylik, különböznek azoktól, melyekben az anyagok hosszabb – percektöl évekig – tartó tárolására van szükség. Az elöbbit rövid távú memóriának, az utóbbit hosszú távú memóriának nevezzük.

Ezt a különbségtételt illusztrálhatjuk elöbbi, a Barbarával való találkozásról szóló történetünk módosításával. Mondjuk az elsö találkozás alkalmával, amint meghallottuk a lány nevét, egy arra vetödö barátunknak azt mondjuk: „Tibi, ismered Szemere Barbarát?” Ebben az esetben a Barbara nevére történö emlékezés rövid távú memóriát feltételez: a nevet egy-két másodperc múlva elöhívtuk. A második találkozás alkalmával felidézett név a hosszú távú emlékezet példájának tekinthetö, minthogy a felidézésre órákkal a név kódolása után kerül sor.

Amikor egy nevet közvetlenül azután idézünk fel, hogy találkoztunk vele, az elöhívás eröfeszítésmentesnek tünik, minthogy a név nyoma még aktív, még éppen a tudatunkban van. De amikor órákkal késöbb megkíséreljük felidézni ugyanazt a nevet, az elöhívás gyakran nehézségekbe ütközik, mert a név nincs már többé a tudatunkban, és oda bizonyos értelemben vissza kell hoznunk.

BIOLÓGIAI MEGKÜLÖNBÖZTETÉS. Régóta ismert, hogy a rövid távú és a hosszú távú memória némileg más agyi területekhez kötödik. Elsösorban egy kéreg alatti terület, a hippokampusz az, amely döntö szerepet játszik a hosszú távú emlékezetben, de nincs szerepe a rövid távúban.

A megfelelö adatok nagyobb része patkányokból és más állatfajokból származik. Egyes kísérletekben a patkányok egyik csoportjának hippokampuszát és az azt körülölelö agykérgi területet roncsolják, egy másik csoportnál viszont egy egészen más agyi területet károsítanak az agy homloklebenyében. Ezután mindkét patkánycsoport késleltetett választ igénylö feladatokat hajt végre. Az állatoknak minden egyes próbában egy ingert (mondjuk egy négyzetet vagy egy háromszöget), majd kis idö elteltével egy másik ingert mutatnak, és az állatnak csak akkor kell válaszolnia, ha a második inger különbözik az elsötöl. Az állatok teljesítménye ebben a feladatban attól függ, hogy milyen agyi területük károsodott, és hogy milyen hosszú a két inger közötti idötartam. Ha a két inger közötti késleltetés hosszú (több mint 15 másodperc), a hippokampusz-sérült patkányok rosszul teljesítenek, de a másik csoport viszonylag jól. Minthogy az ingerek közötti hosszú késleltetés az elsö inger hosszú távú tárolását igényli, ez az eredmény jól illeszkedik ahhoz a gondolathoz, hogy a hippokampusz döntö szerepet játszik a hosszú távú emlékezetben. Amikor viszont a két inger közötti késleltetés rövid (csak néhány másodpercnyi), az eredmény fordított: most a homloklebenyükön sérült állatok teljesítenek gyengén, míg a hippo­kam­pusz-sérült állatok teljesítménye viszonylag normális. Mivel az ingerek közötti rövid idötartam az elsö inger rövid távú tárolását igényli, ezek az eredmények azt jelzik, hogy a homloklebeny egyes részei játszanak fontos szerepet a rövid távú emlékezetben. A rövid és hosszú távú memóriát tehát az agy különbözö részei alapozzák meg (lásd például Goldman-Rakic, 1987; Zola-Morgan és Squire, 1985).

Van-e hasonló adat az emberekre nézve? Azok a betegek, akiknek egyes agyterületei sérültek valamilyen okból, „természetes kísérletek” alanyainak tekinthetök. A hippokampuszban és a környezö agyi területeken károsodott egyének súlyos emlékezetvesztést mutatnak. Minthogy a hippokampusz emberben a halántéklebeny középsö részének mélyén található, ezek a betegek úgynevezett középsö halántéklebenyi amnéziában szenvednek. Súlyos nehézségeket okoz nekik hosszabb idön keresztül emlékezetükben tartani akármit is, de nem okoz gondot nekik az, hogy néhány másodperc távlatából felidézzenek valamit. Ily módon a súlyos amnéziában szenvedö beteg képtelen felismerni a szobába belépö orvosát – még abban az esetben is, ha évek óta mindennap látta öt –, pedig semmi gondot nem okoz megismételnie a doktor teljes nevét, miután az újfent bemutatkozott (Mil­ner, Cor­kin és Teuber, 1968). Az ilyen beteg hosszú távú memó­riája súlyosan sérült, míg rövid távú emlékezete ép.

Más betegek azonban éppen az ellenkezö tüneteket mutatják. Már három egymás után következö szó hibátlan visszamondására sem képesek, mégis viszonylag normálisan teljesítenek a hosszú távú szóemlékezet tesztjeiben. Ezeknek a betegeknek a rövid távú emlékezete sérült, de hosszú távú emlékezete ép. És agysérülésük sohasem a halántéklebeny középsö részén található (Shallice, 1988). Vagyis a rövid és hosszú távú memória mind állatokban, mind emberekben eltérö agyi területekhez kötödik.

KÜLÖNBÖZŐ EMLÉKNYOMOK KÜLÖNBÖZŐ INFORMÁCIÓK SZÁMÁRA

A legutóbbi idökig a pszichológusok azzal a feltételezéssel éltek, hogy egyazon emlékezeti rendszert alkalmazunk minden tárolandó tartalom számára. Ez azt jelenti, hogy ugyanaz a hosszú távú emlékezet szolgál arra, hogy tárolja például a nagymama temetésével kapcsolatos emlékeket és azt a készséget, amely a kerékpározáshoz szükséges. A legújabb eredmények arra utalnak, hogy e feltevés hibás. Az a hosszú távú memória, amit a tények (például hogy ki a jelenlegi amerikai elnök) tárolására használunk, különbözik attól, ami a készségek (például a kerékpározás) fenntartására szolgál. E különbségtételt ismét mind biológiai, mind pszichológiai adatok alátámasztják, de ezek tárgyalását a fejezet késöbbi részére halasztjuk, ahol a készségek tárolására szolgáló memóriát részletesebben ismertetjük.

Az emlékezetet három különbözö módon osztályoztuk. Ennek fényében ideális esetben elöször a különbözö emlékezeti rendszereket a különbözö memóriatartalmak vonatkozásában kellene meghatároznunk, és mindegyiknél le kellene írni a kódolási, tárolási és felidézési szakasz természetét a rövid távú és a hosszú távú memória esetében. De ez túlságosan nagyra törö vállalkozás lenne 252j94c jelenlegi ismereteinkhez képest. A legtöbbet a tények emlékezetéröl tudunk, különösen a személyes tényekéröl. A legjobban megismert emlékezési helyzet az, amelyben egy személy tudatosan felidéz egy múltbeli eseményt, ahol ezt a felidézést úgy észleli, mintha egy bizonyos múltbeli idöpont és hely újból megjelenne. Ezzel a fajta, explicit memóriának nevezett emlékezéssel foglalkozik a fejezet nagy része. A következö két alfejezet a kódolás, tárolás és elöhívás folyamatait mutatja be a rövid távú és hosszú távú memória müködésében. Ezután megvizsgáljuk, mit tudunk egy másikfajta emlékezésröl, amely a készségeket tárolja, és implicit memóriának nevezik.

Rövid távú memória

Még azokban az esetekben is, amikor az információt csak pár másodpercig kell megjegyeznünk, az emlékezés három szakasza müködik közre: a kódolás, a tárolás és az elöhívás.

KÓDOLÁS

Ahhoz, hogy az információt a rövid távú memóriában kódoljuk, oda kell figyelnünk rá. Minthogy szelektíven figyelünk (lásd az 5. fejezetet), rövid távú memóriánk csak azt fogja tartalmazni, amit a figyelem már kiválasztott. Ez azt jelenti, hogy a bennünket érö hatások többsége egyáltalán be sem jut a rövid távú memóriába, és magától értetödöen nem válik elérhetövé a késöbbi elöhívás számára sem. Sok olyan nehézség, melyet „emlékezeti problémának” címkéznek, valójában a figyelem kihagyása. Ha például vásárlás után valaki megkérdezi, milyen színü volt a pénztáros szeme, meglehet, hogy azért nem tudunk válaszolni, mert már eleve nem erre fordítottuk a figyelmünket.

AKUSZTIKUS KÓDOLÁS. Amikor az információ a memóriába kerül, egy bizonyos kódba vagy reprezentációba íródik át. Amikor egy telefonszámot kikeresünk és emlékezetünkben tartunk mindaddig, míg föl nem tárcsázzuk, vajon milyen formában reprezentáljuk a számjegyeket? Vajon a reprezentáció vizuális – a számjegyek mentális képe? Talán akusztikus – a számjegyek neveinek hangjai? Vagy esetleg szemantikai (jelentésen alapuló) – néhány, a számjegyekhez kötödö értelmes asszociá­ció? A kutatások arról tanúskodnak, hogy bármelyik lehetöséget használhatjuk az információ kódolására a rövid távú emlékezetben, az akusztikus kód azonban elönyösebbnek bizonyul, ha megkíséreljük gondolatban ismételgetve aktívan tartani az információt. Az ismételgetés különösen népszerü stratégia, ha az információ verbális tételekböl (számjegyekböl, betükböl vagy sza­vakból) áll. Így egy telefonszám megjegyzésénél a számot nagy valószínüséggel mint a számjegyek neveinek hangalakjait kódoljuk, és ezeket a hangokat mindaddig ismételgetjük magunkban, amíg föl nem tárcsázzuk.

Az egyik klasszikus kísérletben, mely az akusztikus kódolás melletti adatokat szolgáltatott, a kutatók rövid idöre egy hat mássalhangzóból álló listát (például RLBKSJ) mutattak, és a betük eltünése után a kísérleti személyeknek sorban le kellett írniuk mind a hat betüt. Noha az egész eljárás mindössze egy-két másodpercig tartott, a személyek néha hibáztak. Ezekben a hibákban a pontatlan betü hangzásbeli hasonlóságot mutatott a helyes betüvel. Az iménti listában például valaki egy RLTKSJ sorozatot írt, fölcserélvén a B-t a hasonló hangzású T-vel (Conrad, 1964). Ez az adat megerösíti azt az elképzelést, miszerint a személyek minden betüt akusztikusan kódoltak (például, a B-t „bé” alakjában), majd valamikor elveszítették a kód egyik részét (amikor is csak a hang „é” része maradt meg), és egy olyan hanggal („té”) válaszoltak, amely összhangban állt a kód megmaradt részével.* Ez az elképzelés azt is megmagyarázza, hogy miért nehezebb felidézni sorban a tételeket abban az esetben, ha azok akusztikusan hasonlóak (például TBCGV), mint akkor, ha akusztikusan különbözöek (RLTKS).

VIZUÁLIS KÓDOLÁS. Ha szükséges, verbális tételeket is fenntarthatunk vizuális reprezentációban. Ámbár a kísérletek azt mutatják, hogy használhatunk ugyan vizuális kódot verbális anyagon, ez a kód azonban gyakran hamar elhalványul. Nézzük meg a következö címet: „HARMADIK UTCA 7915.” Az erröl kialakított vizuá­lis kódot egy-két másodpercig fenntarthatjuk. Ez a reprezentáció megörizhet olyan vizuális részleteket, mint az, hogy a cím csupa nagybetüvel íródott. Néhány másodperc múlva azonban nem marad egyéb, mint a cím hangzása (az akusztikus kód), de e kód már nem öriz információt a betük formájáról (Posner és Keele, 1967).

Az akusztikus kód elönye leginkább verbális anyagokon aknázható ki. Amikor egy személynek nem verbális tételeket kell elraktároznia (mint például képeket, melyeket nehéz leírni és ily módon nehéz akusztikusan fenntartani), a vizuális kód fontosabbá válhat. Bár mindannyian képesek vagyunk bizonyosfajta vizuális képeket rövid távú emlékezetünkben tartani, néhány ember képes a képeket a rövid távú memóriájában csaknem fotográfiai tisztasággal megörizni. Ez a képesség föleg gyerekekben jelenik meg. Egy pillantást vetnek egy képre, és amikor eltünt, még mindig a szemük elött „látják”. Percekig is fönn tudják tartani a képet, végigpásztázzák, majd amikor a képpel kapcsolatban kérdezik öket, a részletek hihetetlen gazdagságát tárják fel: megmondják például, hány csík volt egy macska farkán (lásd a 8.2. ábrát). Úgy tünik, ezek a gyerekek közvetlenül egy eide­tikus képröl olvassák le a részleteket (Haber, 1969). Az eidetikus emlékezet mindazonáltal meglehetösen ritka. Gyerekekkel végzett vizsgálatok azt mutatják, hogy mindössze körülbelül 5 százalékuk számol be hosszú ideig fennmaradó és éles részletekben gazdag képekröl. Amikor viszont a fényképszerü képekkel való rendelkezés kritériumát szigorúbban állapítják meg – például hogy egy szövegoldalt ugyanúgy képes legyen alulról felfelé, mint felülröl lefelé olvasni –, az eidetikus képek gyakorisága elhanyagolhatóvá válik, még a gyerekek között is (Haber, 1979). A rövid távú memória vizuális kódja tehát egyfajta fénykép.

A RÖVID TÁVÚ MEMÓRIA KÉT ELKÜLÖNÜLŐ RENDSZERE. Az, hogy akusztikus és vizuális kódok egyaránt léteznek, néhány kutatót arra a következtetésre vezetett, hogy a rövid távú memória két különbözö tárból, más néven bufferböl áll. Az egyik az akusztikus buffer, amely az információt akusztikus kódban örzi egy rövid ideig, a másik pedig a vizuális-téri buffer, amely vizuális vagy téri kódban tárol (Baddeley, 1986). A legújabb agytérképezö kutatások szerint a két buffer az agy különbözö részeiben található.

Az egyik kísérletben a személyek betük egymás utáni sorozatát látták úgy, hogy mind maga a betü, mind annak térbeli helyzete elemröl elemre változott (lásd 8.3. ábra). Egyes próbákban a személyek csak a betük azonosságát kellett figyeljék, és feladatuk az volt, hogy minden egyes betünél eldöntsék, azonos-e az a hárommal megelözö betüvel. Más próbákban a személyeknek csak a betük téri helyzetét kellett figyelniük, és azt kellett megítélniük, azonos-e az adott betühely a hárommal megelözö betü helyével (8.3. ábra). A tényleges ingerek tehát a két esetben azonosak voltak, de a személyek vagy verbális információt (a betüt), vagy téri információt (annak helyét) tároltak. A verbális információ feltehetöen az akusztikus, míg a téri információ feltehetöen a vizuális bufferben tárolódott. Mindkétfajta feladatban PET mérte az agyi aktivitást. Az eredmények arra utaltak, hogy a két buffer különbözö féltekében helyezkedik el. Azokban a próbákban, amikor a személyeknek verbális információt kellett tárolniuk (az akusztikus bufferben), az agyi aktivitás nagy része a bal féltekére esett, amikor viszont a személyeknek téri információt kellett megörizniük (a vizuális bufferben), a jobb félteke volt aktívabb. A két buffer tehát két különbözö rendszert képvisel (Smith, Jonides és Koeppe, 1996).

TÁROLÁS

KORLÁTOZOTT KAPACITÁS. Talán a legmeglepöbb tény a rövid távú memóriával kapcsolatban, hogy kapacitása nagyon korlátozott. A határ átlagosan hét tétel, esetleg kettövel több vagy kevesebb (7 ± 2). Vannak, akik mindössze öt tételt képesek megtartani, mások mintegy kilencet. Furcsának tünhet ilyen pontos számot ráhúzni az emberek összességére, amikor köztudott, milyen nagymértékben különbözünk az emlékezeti képességek tekintetében. Ezek a különbségek azonban elsösorban a hosszú távú memóriára vonatkoznak. A rövid távú memória kapacitása a felnött emberek többségénél 7 ± 2. Ez az állandóság a kísérleti pszichológia kezdetei óta ismert. Hermann Ebbinghaus – aki a memória kísérleti tanulmányozását 1885-ben kezdte el – eredményei azt mutatták, hogy az ö saját felsö határa hét tétel volt. Úgy hetven évvel késöbb George Millerre (1956) olyan mély benyomást tett ez az állandóság, hogy mint a „mágikus hetes számra” hivatkozott rá. Kimutatták továbbá, hogy ez a határ a nem nyugati kultúrákban is fennáll (Yu és munkatársai, 1985).

A pszichológusok ezt a számot úgy határozzák meg, hogy független tételek (számjegyek, betük vagy szavak) változatos sorozatát mutatják be a kísérleti személyeknek, és arra kérik öket, hogy a tételeket sorrendben idézzék fel. A tételek gyorsan követik egymást, és a személyeknek nincs idejük arra, hogy kapcsolatba hozzák azokat a hosszú távú memóriában tárolt információkkal. Ennélfogva a felidézett tételek száma kizárólag a rövid távú memória tárolási kapacitását tükrözi. Az elsö próbákban a személyeknek csak néhány tételt, mondjuk három vagy négy számot kell felidézniük, ami könnyedén megy. Ezután próbáról próbára növelik a számjegyek számát, míg a kísérletvezetö meg nem határozza a maximális számot, amennyit a személy tökéletes sorrendben képes felidézni. A maximum (szinte mindig öt és kilenc között) a személy memóriaterjedelme. Ez a feladat oly egyszerü, hogy könnyen kipróbálhatjuk magunkon is. Ha legközelebb egy nevekböl álló listával találkozunk (például névjegyzékkel), olvassuk végig a listát egyszer, majd tekintetünket elfordítva próbáljuk ki, hány nevet tudunk sorban felidézni. A szám valószínüleg öt és kilenc között lesz.

TÖMBÖSÍTÉS. Amint említettük, a memória terjedelmét mérö eljárás arra serkenti a személyeket, hogy a megjegyzendö elemeket a hosszú távú memóriában örzött információkhoz kapcsolják. Amikor az ilyen kapcsolatok lehetségesek, a memóriaterjedelmi feladat teljesítménye lényegesen megnöhet.

Tegyük fel, hogy a következö betüsort látjuk: LETTELZÖVDÜSEYLÉVÍZS. Mivel memóriaterjedelmünk 7 ± 2, valószínüleg képtelenek lennénk az egészet megismételni, mivel ez 20 betüböl áll. Ha azonban tudomásunkra hozzák, hogy e betüsorozat egy jól ismert kifejezés, a SZÍVÉLYES ÜDVÖZLETTEL betüit tartalmazza fordított sorrendben, könnyebb dolgunk van. Ezen ismeret birtokában 20-ról 2-re csökkenthetjük a rövid távú emlékezetben tartandó tételek számát. De vajon honnan ered ez a betüzhetöségre vonatkozó ismeret? Természetesen a hosszú távú memóriából, ahol a szavakra vonatkozó ismereteket tároljuk. Ily módon a hosszú távú memóriát az új anyag nagyobb, jelentéssel bíró egységekre történö átkódolására használhatjuk, majd ezeket az egységeket tároljuk a rövid távú emlékezetben. Ezeket az egységeket tömböknek (chunk) nevezzük, és a rövid távú memória kapacitása a legpontosabban mint 7 ± 2 tömb fejezhetö ki (Miller, 1956). A töm­bösítés számok között is ugyanígy elöfordulhat. A 152-6184-819-56 meghaladja a kapacitásunkat, de az 1526-1848-1956 jócskán belül van. Az általános elv az, hogy a rövid távú emlékezet teljesítménye fokozható a betük és számok sorozatának olyan egységekbe történö csoportosításával, amelyek megtalálhatók a hosszú távú memóriában (Bower és Springston, 1970).

FELEJTÉS. Rövid ideig képesek vagyunk hét tételt megtartani, de a legtöbb esetben hamar el is felejtjük ezeket. A felejtés elöfordulhat azért, mert a tételek idövel elhalványulnak, vagy azért, mert azokat az új tételek kiszorítják.

Az információ idövel egyszerüen elhalványul. Egy tétel reprezentációját úgy képzelhetjük el, mint egy nyomot, mely másodpercek alatt elhalványul. Az erre vonatkozó legjobb bizonyíték, hogy a rövid távú memóriakapacitásunk kevesebb szót tud megtartani, amikor a szavak kimondása hosszabb ideig tart; például az olyan hosszú szavakra, mint a paradicsom és a kereszt, a befo­ga­dókészség kisebb, mint az olyan rövidebb szavak számára, mint a pap és a tál (próbáljuk meg kimondani a szavakat, hogy érezzük az idötartambeli különbséget). A hatás feltételezhetöen annak köszönhetö, hogy miközben a szavakat magunkban kimondva visszahalljuk, minél hosszabb ideig tart a kimondás, annál valószínübb, hogy a szavak némelyikének nyoma elhalványul, mielött felidézhetnénk (Baddeley, Thompson és Buchanan, 1975).

A felejtés másik fö oka a régebbi tételek újak általi kiszorítása. A kiszorítás fogalma jól illeszkedik a korlátozott kapacitású rövid távú memória elképzeléséhez. A rövid távú memóriában tartózkodás egyfajta aktivált állapotnak felelhet meg. Minél több elemet próbálunk meg aktív állapotban tartani, annál kevesebb aktiváció jut mindegyikükre. Lehet, hogy csak hét elem tartható egyszerre olyan aktivációs szinten, amely lehetövé teszi felidézésüket. Ha hét elem aktív állapotban van, és egy új elemre figyelünk, ez már az elözöleg bemutatott elemek aktivációjának egy részét bitorolja el, következésképp az elözö elemek aktivációja a felidézéshez szükséges szint alá süllyedhet (Anderson, 1983). Az információnak emlékezetünk elsö vonalában hamar át kell adnia helyét.

ELŐHÍVÁS

Azt gondolhatnánk a rövid távú emlékezet tartalmairól, hogy azok a tudatban jelennek meg. Intuíciónk azt súgja, hogy az információ elérése azonnali: nem kell „elöbányásznunk”, hanem azonnal rendelkezésre áll. A felidézésnek ezek alapján nem kellene függenie a tudatban tartott tételek számától. Ez esetben azonban intuíciónk csal.

A tények azt mutatják, hogy minél több tétel szerepel a rövid távú memóriában, annál lassabb a felidézés. Azt a kísérleti eljárást, amely a legtöbb bizonyítékot nyújtotta ennek a lassulásnak a hátteréröl, Sternberg (1966) vezette be. A kísérlet mindegyik próbájában a kísérleti személynek egy számjegysorozatot, egy úgynevezett emlékezeti listát mutatnak, amelyet ideiglenesen meg kell öriznie a rövid távú emlékezetében. Minthogy mindegyik emlékezeti lista 1–6 darab számjegyböl áll, az információt könnyü a rövid távú memóriában tartani. Ezt követöen az emlékezeti lista eltünik a látótérböl, és egy próbaszámjegy jelenik meg. A személynek el kell döntenie, vajon a próba szerepelt-e az emlékezeti listában. Például, ha az emlékezeti lista 3, 6, 1, és a próba 6, a személynek „igen”-nel kellene válaszolnia; ugyanerre a listára próbaszámként 2-t adva, a helyes válasz „nem”. A kísérleti személyek ritkán hibáznak ebben a feladatban; ami viszont igazán érdekes, az a személy döntési ideje, amely a próbainger megjelenésétöl az „igen” vagy „nem” válaszbillentyü megnyomásáig eltelt idö. A 8.4. ábra adatokat mutat be egy ilyen kísérletböl. Ezen jól kirajzolódik, hogy a döntési idö egyenes arányban növekszik az emlékezeti lista hosszával. Figyelemre méltó a döntési idöknek egy egyenes mentén történö eloszlása. Ez azt jelenti, hogy minden, a sorozathoz adódó tétel a rövid távú memóriában egy állandó idötartammal hosszabbítja meg a keresési folyamatot – hozzávetöleg 40 ezred másodperccel. Természetesen a kísérleti személyek nem észlelik ezt a rövid idötartamot, de az adatok arra vallanak, hogy a döntési idö egyenes arányban növekszik annak az információnak a mennyiségével, amelyet át kell kutatni a rövid távú memóriában. Ugyanezek az eredmények születnek, ha a tételek betük, szavak, zenei hangok vagy emberi arcokat ábrázoló képek: egy új tétel hozzáadása általában 40 ezred másodperccel járul hozzá az elöhívási idöhöz (Sternberg, 1969). Hasonló eredményeket kaptak a pszichológusok különbözö csoportokkal, például szkizofrén betegekkel, marihuána befolyása alatt álló egyetemi hallgatókkal, valamint írástudatlan kultúrákból származó emberekkel végzett vizsgálatokban.

Ezek az eredmények egyes kutatókat arra a feltételezésre vezették, hogy a rövid távú memóriából történö elöhívás olyan keresést igényel, amelyben az elemek egyenként képezik vizsgálat tárgyát. Ez a szeriális keresés feltételezhetöen elemenkénti 40 ezred másodperces sebességgel müködik, ami túl gyors ahhoz, hogy az emberek annak tudatában legyenek (Sternberg, 1966). Ez az értelmezés megfelel annak, mintha a rövid távú memóriát egy doboznak képzelnénk, amelyben rögzített számú rekesz van, és a kézenfekvö módszer valaminek a kikeresésére a rekeszek végignézése sorrendben. Azok a kutatók azonban, akik a rövid távú memóriát aktivációs állapotnak képzelik, más értelmezést adtak az eredményeknek. Egy elem elöhívása a rövid távú memóriá­ból azon múlhat, hogy annak az elemnek az aktivációja elér-e egy kritikus szintet. Vagyis akkor döntünk úgy, hogy a próbainger a rövid távú memóriában van, ha annak reprezentációja e kritikus aktivációs szint fölött van, és minél több elem van a memóriában, annál kevesebb aktiváció esik mindegyikükre (Monsell, 1979). Kimutatták, hogy az ilyen aktivációs modellek pontosan jelzik elöre a rövid távú memóriából történö elöhívás sok jelenségét (McElree és Doesher, 1989).

A RÖVID TÁVÚ MEMÓRIA ÉS A GONDOLKODÁS

A rövid távú memória fontos szerepet játszik a tudatos gondolkodásban. Amikor valamilyen problémát tudatosan meg akarunk oldani, gyakran mint egy mentális munkateret használjuk a rövid távú memóriát: felhasználjuk a probléma egyes részeinek rögzítésére csakúgy, mint a probléma szempontjából lényeges, hosszú távú emlékezetböl elöhívott információk tárolására. Szemléltetésképp vizsgáljuk meg, mi kell ahhoz, hogy 35-öt 8-cal fejben megszorozzunk. Szükség van a rövid távú memóriára az adott számok (35 és 8), a végrehajtandó müvelet (szorzás), valamint olyan számtani tények, mint például 8 × 5 = 40 és 3 × 8 = 24 rögzítésére. Nem meglepö, hogy a számolási teljesítmény jelentösen romlik, ha egyidejüleg néhány szóra vagy számjegyre is emlékeznünk kell; próbáljuk meg elvégezni fejben az elöbbi szorzást, miközben észben tartjuk a 745-1739-es telefonszámot (Baddeley és Hitch, 1974). Ezért a kutatók egyre többször nevezik a rövid távú memóriát „munkamemóriának”, amelyet úgy értelmeznek, mint egy táblát, amelyen az elme végrehajtja számításait, és amelyre a részeredményeket feljegyzi a késöbbi felhasználás számára (Badde­ley, 1986).

Más kutatások azt mutatják, hogy a rövid távú emlékezetet nemcsak számoláskor használjuk, hanem nagyon sokféle bonyolult probléma megoldásakor. Az ilyen problémák egyik fajtáját alkotják az olyan geometriai analógiára épülö feladatok, amilyeneket néha intelligenciatesztekben használnak (Ravens, 1965). Egy ilyen feladatot mutatunk be a 8.5. ábrán. Próbáljuk meg megoldani, hogy megérezzük, milyen szerepe van a munkamemóriának a problémamegoldásban. Világos, hogy a munkamemóriára szükségünk van ahhoz, hogy tárolni tudjuk 1. a sorokon belüli hasonlóságokat és különbségeket, valamint 2. azokat a szabályokat, amelyekkel ezeket a hasonlóságokat és különbségeket magyarázni kívánjuk, és amelyeket a helyes válasz kiválasztásában használunk. Kiderült, hogy minél nagyobb valakinek a munkamemóriája, annál jobban teljesít az ilyen feladatok megoldásában (noha viszonylag kicsi a munkamemória kapacitásának szóródása az emberek között). Ezen túlmenöen, amikor számítógépeket a 8.5. ábrán láthatóhoz hasonló problémák megoldására programozzák, a program teljesítményének egyik legfontosabb meghatározója a programozó által alkotott munkamemória mérete. Kevesen kétlik, hogy sok összetett probléma nehézségét az adja, hogy túlságosan megterhelik a munkamemóriát (Carpen­ter, Just és Shell, 1990).

A rövid távú memóriának (azaz a munkamemóriának) a nyelv megértésében játszott szerepe már kevésbé egyértelmü. Úgy tünik, az elöbbiekben leírt rövid távú memóriarendszer nem vesz részt például egy mondat megértésében. Ennek legjobb bizonyítékai az emlékezeti zavarokban szenvedö agysérültek vizsgálataiból származnak. Amikor összefüggéstelen szavak egy listáját mutatják be nekik, egyes betegek csak egyetlen szót tudnak helyesen megismételni (memóriaterjedelmük 1), mégis egy egész mondatot is vissza tudnak mondani és meg tudnak érteni. Ezzel szemben más, normális memóriaterjedelemmel rendelkezö agysérült betegek képtelenek egy mondatot megismételni és megérteni. Ezek az eredmények azt sejtetik, hogy a nyelv számára külön emlékezeti rendszerünk van. A károsodott memóriaterjedelemmel, de normális nyelvi megértéssel rendelkezö betegnek károsodott rövid távú memóriája, de ép nyelvi emlékezete lehet. Másrészröl a normális memóriaterjedelmet mutató, de a nyelvet nem értö betegnek fordított emlékezeti zavara lehet. A nyelv saját memóriája – úgy tünik – viszonylag egyszerü mondatokra korlátozódik. Amint a mondat bonyolultabbá válik – például „A postás, akit a kutya megharapott, elszaladt” –, a rövid távú memória segít. A rövid távú memória tehát támogatja a mondatmegértést (McCarthy és Warrington, 1987a, b).

A rövid távú memória döntö szerepet játszik az olyan magasabb szintü nyelvi folyamatokban, mint egy beszélgetés nyomon követése vagy egy szöveg olvasása. Amikor megértésre törekedve olvasunk, gyakran kell tudatosan összefüggésbe hozni az új mondatokat a szöveg korábbi tartalmával. Az újnak ez a régire történö vonatkoztatása vélhetöen a rövid távú memóriában megy végbe, mert azok az emberek, akiknek nagyobb a rövid távú emlékezeti kapacitásuk, magasabb pontszámot érnek el olvasásmegértési tesztekben is (Daneman és Car­penter, 1980; Just és Carpenter, 1992).

ÁTVITEL A RÖVID TÁVÚBÓL A HOSSZÚ TÁVÚ MEMÓRIÁBA

Amit eddig láttunk, az a rövid távú memória két fontos funkciója: a rövid idötartamokra szükséges anyagok tárolása és a mentális számítások munkaterülete. A rövid távú memória egy másik funkciója az lehetne, hogy a hosszú távú memória elöszobájaként szolgálhatna, azaz az információ itt tartózkodna addig, amíg átkódolódik a hosszú távú memóriába (Atkinson és Shiffrin, 1971; Raaijmakers, 1992). Bár számos lehetöség kínálkozik az átvitel megvalósítására, az egyik leggyakrabban vizsgált mód az ismételgetés. Az ismételgetés azon túl, hogy a rövid távú emlékezetben tartja a tételt, elömozdítja a hosszú távú emlékezetbe történö átvitelét.

Az e feltételezés mellett szóló legerösebb érvek a szabad felidézés helyzetében végzett kísérletekböl származnak. Ezekben a kísérletekben a személyek elöször egy, mondjuk 20 vagy 40 független jelentésü szóból álló listát látnak, egyenként bemutatva. Miután minden szót megjelenítettek, a személyeknek azonnal fel kell idézniük azokat, tetszöleges sorrendben (innen származik a „szabad” megjelölés). Egy ilyen kísérlet eredményeit mutatja be a 8.6. ábra. Egy szó helyes felidézésének esélyét a szó listán belüli pozíciójának függvényében ábrázoltuk. A görbének az ábra bal felére esö része az elsöként bemutatott néhány szóra vonatkozik, a jobb oldali része pedig az utolsóként bemutatott szavakra.

A felidézés pillanatában az utolsóként bemutatott szavak valószí­nüleg épp a rövid távú memóriában vannak, míg a többi szó a hosszú távú memóriában. Ennélfogva azt vár­hatjuk, hogy az utolsó néhány szó felidézési valószínüsége nagy, minthogy a tételek a rövid távú memóriából könnyebben felidézhetök. A 8.6. ábra mutatja, hogy valóban ez a helyzet, de az elöször bemutatott szó fel­idézése is egész jó. Miért? Itt lép be a képbe az ismételgetés. Amikor az elsö szavak megje­lentek, beléptek a rövid távú emlékezetbe, és ismételgetés révén fennmaradtak. Minthogy alig volt egyéb tétel a rövid távú memóriában, gyakori ismételgetésen estek át, és így nagy valószínüséggel kerültek át a hosszú távú memóriába. Ahogy egyre több tételt mutattak be, a rövid távú memória gyorsan megtelt, és az ismételgetés, valamint a hosszú távú memóriába történö átvitel le­hetösége mindegyik tétel esetében csökkent. Így csak az elsöként bemutatott néhány tétel élhetett az átvitel különleges lehetöségével, amely lehetövé tette, hogy késöbb olyan jól felidézzék a hosszú távú emlékezetböl.

Mindazonáltal nem akarunk túl nagy hangsúlyt helyezni az ismételgetésnek a hosszú távú memóriába történö átvitelben betöltött szerepére. Amint azt rövidesen látni fogjuk, az emberek más, hatékonyabb módszerekkel is rendelkeznek, hogy az információkat a hosszú távú emlékezet számára kódolják.

Hosszú távú memória

Hosszú távú memóriáról akkor beszélünk, amikor az információk a mintegy néhány perces idötartamtól (mint egy korábban kifejtett érv egy beszélgetésben) a csaknem élethosszúságú idötartamig (mint egy felnött gyermekkori emlékei) örzödnek meg. A hosszú távú memória tárgykörében végzett kísérletekben a pszichológusok a felejtést általában perces, órás vagy hetes idötartamban vizsgálták, és kevés kísérlet foglalkozott többéves vagy évtizedes intervallummal. Az éves intervallumokkal dolgozó kísérletek gyakran a személyes élményeket vizsgálják (amit önéletrajzi emlékezetnek neveznek), nem pedig laboratóriumi anyagokat. A következökben a kétféle anyagot tartalmazó kutatások vegyesen szerepelnek, mivel úgy tünik, ugyanazokat az alapelveket mutatják.

A hosszú távú memória tárgyalásánál is különbséget teszünk az emlékezet három szakasza – kódolás, tárolás és elöhívás – között, de ezúttal két komplikációval kell számolnunk. Elöször is – eltéröen a rövid távú emlékezettöl – a hosszú távú emlékezetnél fontos kölcsönhatá­sok állnak fenn a kódolás és a felidézés között. Tekintettel ezekre, a kódolás tárgyalásánál kitérünk az elöhívás néhány szempontjára is, és egy külön fejezetet szentelünk a kódolás és elöhívás kölcsönhatásainak. A másik komplikáció oka, hogy gyakran nehéz megállapítani, vajon a felejtés a hosszú távú emlékezetben tárolt információ elvesztéséböl vagy a felidézés hibájából fakad. Az említett problémák miatt a tárolást csak a felidézés áttekintése után tárgyaljuk, így bizonyára tisztább képet alkothatunk arról, mik képezik a tárolt információk elvesztése melletti meggyözö bizonyítékokat.

KÓDOLÁS

A JELENTÉS KÓDOLÁSA. Verbális anyagok esetében a hosszú távú emlékezet jellemzö reprezentációja nem akusztikus, de nem is képi, hanem a tételek jelentésén alapszik. Ha egymástól független jelentésü szavak hosszú listáját emlékezetünkbe véssük, és megpróbáljuk egy óra múlva felidézni, bizonyára hibázni fogunk. Mindazonáltal sok tévesztés jelentését tekintve hasonlítani fog a megfelelö szóhoz. Például ha „sebesség” szerepel az eredeti listában, esetleg tévesen a „gyorsaság” szót idézzük fel (Kintsch és Buschke, 1969). A tételek jelentése alapján történö kódolás mondatok esetében még feltünöbb. Néhány perccel egy mondat elhangzása után a legtöbb, ami emlékezetünkben marad, a jelentése. Tételezzük fel, hogy a következö mondatot hallottuk: „A szerzö hosszú levelet intézett a bizottsághoz.” Két perc múlva már nem tudjuk megmondani, hogy az elöbbit vagy a következö, azonos jelentésü mondatot hallottuk: „A bizottság hosszú levelet kapott a szerzötöl.” (Sachs, 1967.)

Szinte mindig a jelentést kódoljuk. Amikor az emberek társadalmi vagy politikai eseményekröl számolnak be, megfeledkezhetnek sok részletröl (ki kinek mit mondott, mikor hangzott el, ki volt még ott), mégis pontosan le tudják írni az alapvetö eseményeket. Például a hetvenes évek elején nagy vihart kavart Watergate-botránnyal kapcsolatban a legföbb kormánytanúról (John Deanröl) kiderült, hogy sokat tévedett abban, amit az elhangzottakról és a rendkívüli helyzetben tett lépésekröl mondott, a vallomás egészében véve mégis hitelesen írta le a történteket (Neisser, 1981).



Noha verbális anyagok hosszú távú memóriában történö reprezentációja esetében a jelentés a meghatározó tényezö, néha egyéb szempontokat is kódolunk. Verseket például memorizálhatunk és szavalhatunk szóról szóra pontosan. Ez esetben nem pusztán a vers jelentését kell kódolnunk, hanem magukat a szavakat is. Ennek során akusztikai kódot is használhatunk a hosszú távú emlékezetben. Amikor telefonon hívnak, és a másik azt mondja, halló, gyakran megismerjük a hangot. Ehhez kódolnunk kellett a másik személy hangját a hosszú távú emlékezetben. Képi benyomások, ízek és a szagok szintén tárolódnak a hosszú távú memóriában. Tehát mind a rövid távú, mind a hosszú távú memóriának van egy elönyben részesített kódolási módja verbális anyagokra (nevezetesen a hosszú távú memóriának a jelentés, a rövid távúnak pedig az akusztikus kód), de egyéb kódok is használhatók.

ÉRTELMES KAPCSOLATOK KIALAKÍTÁSA. Gyakran a megjegyzendö tételek értelmesek, de a közöttük fennálló kapcsolatok nem. Ezekben az esetekben az emlékezet a valós vagy mesterséges kapcsolatok kialakításával tökéletesíthetö. Például zenét tanuló embereknek meg kell jegyezniük, hogy a keresztes dúrok nevei: C, G, D, A, E, H, Fisz, Cisz. Noha a szimbólumok önmagukban értelmesek (a billentyüzeten megszólaló hangok jelei), sorrendjük önkényesnek tünik. Sok tanuló él azzal a lehetöséggel, hogy lefordítja a szimbólumokat egy mondatra: „Cérna Géza diót árul, ezért helypénzt fizet cisz” – ahol mindegyik szó elsö betüje egy-egy szimbólumnak felel meg, és a mondat szavai közötti viszony tartja fönn az értelmes kapcsolatot a szimbólumok között. Ezek a kapcsolatok oly módon segítik az emlékezést, hogy felidézési útvonalakat teremtenek a szavak között: ha például egyszer már a „dió” szót felidéztük, már adott a következö felidézendö, „árul” szóhoz vezetö útvonal.

A jelentés alapján történö kódolással érhetö el a legjobb felidézés, de ezen belül minél mélyebb és kidolgozottabb a jelentés kódolása, annál tökéletesebb az emlékezés. Minél mélyebben kódoljuk az anyagot, annál jobb az emléknyom (Craik és Tulving, 1975). Ha egy tankönyvböl a lényeget kell megjegyeznünk, elönyösebb inkább a jelentésre, mint a szavakra összpontosítanunk. Minél mélyebben és alaposabban kiterjesztjük a szavak jelentését, annál jobban fogjuk felidézni a lényeget.

Álljon itt szemléltetésképp Bradshaw és Anderson (1982) egyik kísérlete, mely alátámaszthatja a fenti állítást. A személyek különbözö tényeket olvastak híres emberek életéröl (olyanokat például, hogy „Mozart életének egy kritikus szakaszában Münchenböl Párizsba utazott”), melyeket késöbb fel kellett idézniük. A tények némelyike okokkal és következményekkel is ki volt egészítve, például hogy „Mozart el akarta hagyni Münchent, hogy elkerüljön egy szerelmi bonyodalmat”. A többi tény önmagában szerepelt. Késöbb, mikor a felidézésre került a sor, a személyek több kiegészített tényt idéztek fel, mint önmagában bemutatottat. Feltehetöen az ok (vagy a következmény) hozzáadódott az emlékezeti reprezentációhoz, és egy az októl a célig terjedö felidézési útvonal jött létre a következö módon:

Mozart Münchenböl Párizsba utazott.

Mozart el akart kerülni egy szerelmi bonyodalmat Münchenben.

A felidézésnél a személyek a célt képezö tényt elö­hívhatták közvetlenül vagy közvetett módon, követve az októl induló útvonalat. Még abban az esetben is, ha teljesen elfelejtették a kérdéses tényt, következtetni tudtak rá, ha az okot felidézték.

Az ehhez hasonló eredmények a megértés és az emlékezés közötti bensöséges kapcsolatot szemléltetik. Minél jobban megértjük az anyagot, annál több kapcsolatot találunk annak egyes részei között. És minthogy ezek a kapcsolatok az elöhívás fonalát képezhetik, minél többet megértünk valamiböl, annál jobban fogunk arra emlékezni.

ELŐHÍVÁS

A hosszú távú memóriából történö felejtés sok esetben nem annyira az információ elvesztésének, mint inkább az információ hozzáférhetetlenségének eredménye. Ily módon a szegényes emléknyom gyakran inkább elöhívási, mintsem tárolási hiányosságot tükröz. (Megjegyezzük, hogy ebben a tekintetben eltér a rövid távú memóriától, ahol a felejtés a tárolási kapacitás meghaladásának eredménye, míg a felidézés hibamentesnek tekinthetö.) Egy tétel felidézése a hosszú távú memóriából ahhoz hasonló, mint amikor egy könyvet próbálunk megtalálni egy nagy könyvtárban. A könyv keresésének kudarca nem szükségszerüen jelenti azt, hogy nincs ott; elöfordulhat, hogy rossz helyen kerestük, vagy lehet, hogy egyszerüen helytelenül van beiktatva, és így elérhe­tetlen.

AZ ELŐHÍVÁSI HIBÁK BIZONYÍTÉKAI. A mindennapi tapasztalat számos bizonyítékot nyújt az elöhívási hibákra. Mindenkivel elöfordul, hogy nem képes felidézni egy tényt, emléket, és csak késöbb jut az eszébe. Hányszor megtörténik, hogy nem tudunk a vizsgán felidézni egy nevet vagy évszámot, de a vizsga után eszünkbe jut. A másik példa a „nyelvemen van” jelenség, amelyben egy bizonyos szó vagy név gyötrö módon kívül esik a felidézhetöség körén (Brown és McNeill, 1966). Meglehetösen kínos tud lenni egy ilyen emléknyom keresése (beleakadunk, majd ejtjük a hasonló, de nem pont megfelelö szavakat), végül felidézzük a keresett szót.

Az elöhívási hibákra még találóbb példa a hipnózis alatt álló személy olyan gyermekkori emlékének alkalmi felmerülése, melyet már rég elfelejtett. Hasonló élmények fordulnak elö pszichoterápiában. Bár nem rendelkezünk szilárd bizonyítékokkal, e megfigyelések mégis legalább sugallnak annyit, hogy látszólag elfelejtett emlékek nem vesztek el. Pusztán nehéz megkaparintani a megfelelö elöhívási támpontot (valamit, ami segíthet felidézni egy emléket).

Hogy erösebb bizonyítékot is lássunk arra, hogy a felejtést az elöhívás kudarca okozhatja, tekintsük a következö kísérletet. A személyeket egy hosszú szólista bevésésére kérték. Némelyik szó állatnév volt (például „kutya”, „macska”, „ló”), némelyik egy gyümölcs neve (például „alma”, „körte”, „narancs”), valamint néhány bútordarabot megnevezö szó (8.1. táblázat). A felidézés elött a személyeket két csoportra osztották. Az egyik csoport elöhívási támpontokat kapott, például „állat”, „gyümölcs” stb., a másik csoport nem kapott. Az a csoport, amelyik elöhívási támpontokat kapott, több szót idézett föl, mint a kontrollcsoport. A következö próbában, amikor mindkét csoport kapott elöhívási támpontokat, ugyanannyi szót idéztek fel. Következésképp a két csoport közötti kezdeti felidézésbeli különbség csak az elöhívási kudarcból származhatott.

Tehát minél jobb elöhívási támpontokkal rendelkezünk, annál jobb az emlékezetünk. Ez az elv megmagyarázza, miért teljesítünk általában jobban felismerési, mint felidézési feladatban. Felismerési feladatban az a kérdés, hogy láttunk-e egy bizonyos tételt korábban. („Kövecses Oszkárral is találkoztál a bulin?”) A teszttétel (amit fel kell ismerni) önmagában kiváló elöhívási támpontot szolgáltat az adott tételre vonatkozó emlékezet számára. Ezzel szemben felidézési feladatban minimális elöhívási támpontok alapján kell beszámolni a bevésett tételekröl. („Idézd fel mindazok nevét, akikkel a buliban találkoztál!”) Minthogy az elöhívási támpontok felismerési feladatban hasznosabbak, mint felidézési feladatban, a felismerési feladatok jobb emlékezeti teljesítményt mutatnak, mint a felidézési feladatok (Tulving, 1974).

INTERFERENCIA. A felidézési hibákért felelös tényezök legfontosabbika az interferencia. Ha különbözö tételeket azonos támponttal kapcsolunk össze, és megkíséreljük e támponttal az egyik tételt (céltétel) felidézni, elöfordulhat, hogy a másik tétel jut az eszünkbe, vagyis interferál a céltétel elöhívásával. Például ha barátunk, Ede elköltözik, és megtanuljuk új telefonszámát is, nem lesz könnyü felidézni a régi számot. Miért? A régi szám felidézéséhez is az „Ede telefonszáma” támpontot alkalmazzuk, de ez az új számot aktiválja, amely így interferál a régivel. Vagy tegyük fel, hogy a fenntartott parkolóhelyünk, melyet már egy éve használunk, megváltozik. Kezdetben nehézséget okozhat az új parkolóhely felidézése emlékezetböl. Hogy miért? Az új helyet megkíséreljük a „parkolóhely” támponttal összefüggésbe hozva megtanulni, csakhogy ez a támpont a régi helyet hívja elö, amely interferál az új hely megtanulásával. Mindkét példában az elöhívási támpontok („Ede telefonszáma” vagy „parkolóhely”) ereje, mellyel egy bizonyos célba vett tételt aktivál, csökken azon tételek számának növekedésével, melyek ugyanazon támponthoz társulnak. Minél több tétel társul egy támponthoz, annál inkább túlterhelödik, és annál kevésbé hatékonyan idézhetö fel.

Az interferencia a tényekre való emlékezésben is müködhet. Az egyik kísérletben a személyek elöször olyan mondatokat tanultak meg, amelyek foglalkozásokra utaló szavakat tényekkel (eseményekkel) kapcsoltak össze. Megtanulták például a következöket:

1. A bankárt megkérték, hogy beszéljen a tömeghez.

2. A bankár eltörte a palackot.

3. A bankár nem halasztotta el az utazást.

Valamint:

1. Az ügyvéd észrevette, hogy a varrás elszakadt.

2. Az ügyvéd kifestett egy régi istállót.

Az elöhívási támpontok a foglalkozások („bankár” és „ügyvéd”) voltak. Mivel a „bankár” három cselekedettel volt összekapcsolva, míg az „ügyvéd” csak kettövel, a „bankár”-nak kevésbé hasznos támpontnak kellett lennie bármelyik hozzá kapcsolódó tény elöhívásához, mint az „ügyvéd”-nek (a „bankár” túlterheltebb elöhívási támpont volt). Amikor a kísérleti személyeknek késöbb felismerési feladatot adtak, hosszabb ideig tartott felismerniük a „bankár”-ról, mint az „ügyvéd”-röl tanult tényeket. Ebben a vizsgálatban tehát az interferencia lassította az elöhívást. Nagyszámú egyéb kísérletben kimutatták, hogy az interferencia teljesen meghiúsíthatja a felidézést, ha az elérendö tétel nagyon gyenge, vagy az interferencia nagyon erös (Anderson, 1983). Söt sokáig úgy gondolták, hogy az interferencia a fö oka annak, hogy a felejtés az idövel növekszik, mivel az elöhívási támpon­tok idövel egyre inkább túlterhelödnek (8.7. ábra).

ELŐHÍVÁSI MODELLEK. Az interferenciahatások magyarázatára a kutatók az elöhívás számos modelljét dolgozták ki. Ahogy a rövid távú memória esetén is láttuk, egyes modellek keresési folyamatokon, mások aktivációs folyamatokon alapszanak.

A bankár-ügyvéd kísérlet interferenciahatásai arról tanúskodnak, hogy a hosszú távú memóriából történö elöhívás keresési folyamatot feltételez. Szemléltetésként nézzük meg, miként ismerhetö fel az elözö vizsgálat egyik mondata: „A bankár eltörte a palackot” (8.8. ábra). A „bankár” szó aktiválja saját reprezentációját a memóriában, és ezzel a keresést a hosszú távú memória releváns részére szükíti le. Itt a továbbiakban három útvonalat kell végigkeresni az „eltörte a palackot” tény felkutatásához. Ezzel szemben, ha a mondat „Az ügyvéd kifestett egy régi istállót”, mindössze két pályán kell keresni (8.8. ábra). Minthogy a keresés idötartama az átnézett pályák számával arányosan nö, az elöhívás a „bankár”-hoz tartozó mondat esetében lassabb lesz, mint az „ügyvéd”-hez tartozó mondat esetében. Az elöhívás általában nehezebb, ha több tény kapcsolódik egy elöhívási támponthoz, mert mindegyik tény hozzáad egyet az átnézendö pályák számához.

Egy alternatív elképzelés a keresési folyamatot az aktiváció terminusaiban fogalmazza meg. Eszerint amikor például „A bankár eltörte a palackot” mondat felismeréséröl van szó, a személy aktiválja a „bankár” reprezentációját, amely egyidejüleg tovaterjed a három pálya mentén, mely a „bankár” támpontból ered (8.8. ábra). Amint elegendö aktiváció éri el az „eltörte a palackot” eseményt, a mondat felismerhetö. Interferencia azért jelentkezik, mert a „bankár” reprezentációjából eredö aktiváció megoszlik a belöle eredö pályák között. Ezért minél több tény kapcsolódik a „bankár”-hoz, annál gyengébb az aktiváció mindegyik pályán, és annál hosszabb ideig tart, amíg elegendö aktiváció éri el valamelyik tényt. Így a terjedö aktiváció fogalmaiban elképzelt elöhívás is megmagyarázza, miért lassítja az interferencia az elöhívást (Anderson, 1983).

TÁROLÁS

Nem valószínü, hogy az elöhívási hibákat kizárólag a felejtés okozza. Az a tény, hogy némely felejtés elöhívási hibákra vezethetö vissza, nem jelenti azt, hogy ez minden felejtésre igaz. A legkevésbé sem tünik valószínünek, hogy minden, amit valaha tanultunk, még a memóriában van, és csak a megfelelö elöhívási támpontokra vár. Az információk egy része szinte bizonyosan elvész a tárolás során (Loftus és Loftus, 1980).

A tárolás közbeni információveszteség közvetlen bizonyítékát nyújtják azok az emberek, akiken elek­tro­konvulzív terápiát alkalmaznak súlyos depressziójukat enyhítendö (az agyra alkalmazott enyhe áramütés rövid, epilepsziaszerü rohamot és pillanatnyi eszméletvesztést vált ki; lásd a 16. fejezetben). Ilyen esetben a beteg elveszíti a sokkot megelözö hónapokban történt események emlékének bizonyos részét, de a korábbiakat nem (Squire és Fox, 1980). Elég valószínütlen, hogy ez az emlékezetvesztés elöhívási hiba révén lép fel, mert ha a sokk a felidézést zavarná meg, mindegyik emléket egyaránt befolyásolnia kellene, nemcsak a legutóbbiakat. Valószínübb, hogy az áramütés azt a tárolási folyamatot szakítja meg, amely az új emlékeket egy hónapos vagy még hosszabb idötartamon át konszolidálja, és elvész az az információ, amely még nem konszolidálódott.

A hosszú távú memória tárolási szakaszára vonatkozóan sok biológiai szintü kutatást is végeznek. A kutatók jelentös elörehaladást értek el a konszolidáció neu­roanatómiai alapjainak meghatározásában. Az ebben szerepet játszó legfontosabb agyi területek a hippo­kam­pusz (amelyet a fejezet elején már tárgyaltunk) és a hippo­kampuszt körülvevö agykérgi területek (amelyek közé az entorhinális, a perirhinális és a para­hippo­kampális kéreg tartozik; ezek a hippokampusz és az agykéreg közötti információcserében vesznek részt). Úgy tünik, a hippo­kampusz konszolidációban betöltött funkciója az, hogy egyfajta vonatkoztatási rendszert valósít meg, összekapcsolva az emlékek különbözö elemeit, melyek az agy elkülönült részein tárolódnak (Squire, 1992). Embereknél az emlékezet teljes elvesztése általában csak akkor következik be, ha mind a hippokampusz, mind az amygdala károsodott, de a hippokampusz egyedüli sérülése is komoly emlékezeti zavarokat eredményezhet. Ezt egy beteg vizsgálata demonstrálta, amely (egy koszorúérmütét komplikációi miatt fellépö) emlékezeti problémáinak elemzésével kezdödött, és a beteg halála utáni boncolással végzödött, amikor is csak a hippokampuszt találták sérültnek (Zola-Morgan, Squire és Amaral, 1989).

Egy majmokkal végzett vizsgálat szolgáltatja a legjobb bizonyítékokat arra, hogy a hippokampusz feladata az, hogy konszolidálja a viszonylag új emléknyomokat. A vizsgálatban a kísérleti majmok száz tárgypáros közötti diszkriminációt tanultak meg. Minden pár esetén élelem volt az egyik tárgy alatt, amelyet a majom csak akkor kapott meg, ha felemelte a tárgyat. Mivel minden tárgy különbözö volt, a majmok lényegében száz különbözö probléma megoldását tanulták meg. Ezek közül húszat 16 héttel azelött tanultak, hogy a kutatók eltávolították hippokampuszukat, további húsz-húsz problémát pedig 12, 8, 4 és 2 héttel a mütét elött. A mütét után 2 héttel a kutatók a majmok emlékezetét minden tárgypáros egyszeri bemutatásával tették próbára. A döntö eredmény az volt, hogy a kísérleti majmok a 12, 16 és 20 héttel a mütét elött tanult diszkriminációkra ugyanolyan jól emlékeztek, mint a kontrollmajmok, de a 2 vagy 4 héttel a mütét elött tanult párokra kevésbé jól emlékeztek. A kísérleti majmok továbbá kevésbé emlékeztek a 2 vagy 4 héttel a mütét elött tanult párokra, mint a régebben tanultakra. Ezen eredmények szerint az emléknyomok csak néhány hétig maradnak a hippokampuszban, mivel csak ez alatt az idöszak alatt károsodik az emlékezet a hippokampusz eltávolításával. Az állandó hosszú távú tár minden bizonnyal az agykéregben helyezkedik el, elsösorban azokon a területeken, amelyeken az érzékleti információk értelmezése folyik (Squire, 1992; Zola-Morgan és Squire, 1990).

A KÓDOLÁS ÉS AZ ELŐHÍVÁS KÖZÖTTI KÖLCSÖNHATÁSOK

A kódolás szakaszának leírásánál említettük, hogy az annak során végrehajtott müveletek (például feldolgozás) megkönnyítik a késöbbi felidézést. Két másik kódolási tényezö is megnöveli a sikeres felidézés esélyét: a) az információ szervezése a kódoláskor és b) annak biztosítása, hogy a felidézés kontextusa hasonló legyen ahhoz, amelyben az információt kódoltuk.

SZERVEZÉS. Minél jobban megszervezzük a kódolt anyagot, annál könnyebb késöbb elöhívni. Tegyük fel, hogy egy tanácskozáson voltunk, ahol különbözö foglalkozású emberekkel találkoztunk – orvosokkal, jogászokkal és újságírókkal. Amikor késöbb megpróbáljuk nevei­ket felidézni, nagyobb sikerrel járunk, ha elöször is foglalkozások szerint rendezzük az információt. Vagyis ilyen kérdéseket tehetünk föl: Kik voltak orvosok? Kik voltak jogászok? Nevek vagy szavak listáját sokkal könnyebb felidézni, ha az információt kategóriákba kódoljuk, majd a kategóriák alapján hívjuk elö öket (lásd például Bower, Clark, Winzenz és Lesgold, 1969).

KONTEXTUS. Egy eseményt könnyebb felidézni ugyanabban a kontextusban, amiben kódoltuk (Estes, 1972). Például biztos, hogy a hajdani általános iskolai osztálytársak neveinek felidézését javítaná, ha végigsétálnánk az iskola folyosóján. Hasonló módon, mondjuk a szülök társaságában átélt, érzelmileg fontos pillanat elöhívásának képessége javulna az esemény helyszínén. Ez magyarázhatja, miért zúdul ránk a korai emlékek áradata, amikor meglátogatjuk egykori lakóhelyünket. Maga a kontextus, amelyben egy eseményt kódoltunk, az egyik leghatékonyabb lehetséges elöhívási támpont, és e tényt kísérletek tömege támasztja alá (lásd például a 8.9. ábrát).

A kontextus nem minden esetben külsödleges tényezö, mint egy fizikai hely vagy egy bizonyos arc. Ami bennünk az információ kódolása közben történik – belsö állapotunk –, az is a kontextus része. Hogy egy szélsöséges példát hozzunk, ha valamilyen sajátos drog (például alkohol vagy marihuána) hatása alatt egy esemény részesévé válunk, a felidézés akkor lehet a legjobb, ha ismét drog által kiváltott állapotba kerülünk. Az ilyen esetekben az emlék részben a bevésés közbeni belsö állapot függésébe kerül; ezt állapotfüggö tanulásnak nevezzük. Bár az állapotfüggö tanulás bizonyítékai ellentmondásosak, azt sejtetik, hogy az emlékezés javul, ha a felidézés közbeni belsö állapot megegyezik a kódolás közbeni állapottal (Eich, 1980).

A FELEJTÉS ÉRZELMI TÉNYEZŐI

Eddig az emlékezést úgy kezeltük, mintha el lenne választva életünk érzelmi oldalától. De vajon az érzelmi töltése miatt soha nem hiúsul meg egy-egy anyag felidézése? Nagyszámú kutatás irányul ennek a kérdésnek a megválaszolására. Az eredmények azt sugallják, hogy az érzelmek legalább négy különbözö módon befolyásolhatják a hosszú távú memóriát.

A legegyszerübb elképzelés szerint az érzelmi töltésü helyzeteken (legyenek akár pozitívak, akár negatívak) többet gondolkodunk, mint a semlegeseken. Többször ismételgetjük és jobban megszervezzük a felkavaró emlékeket, mint az enyhébb helyzeteket. Például elfelejthetjük, melyik moziban láttuk ezt vagy azt a filmet, de ha éppen akkor tüz ütött ki a nézötéren, késöbb, miközben újra meg újra lefestjük barátainknak a helyzetet, szükségszerüen átismételjük és összeszervezzük az emlékét. Mióta tudjuk, hogy az ismételgetés és a szervezés javítja a hosszú távú memóriából történö elöhívást, nem meglepö, hogy sok kutató jobb felidézési teljesítményt talált érzelmeket kiváltó, mint érzelemmentes szituációkra (Neis­ser, 1982; Rapaport, 1942).

Az érzelmek emlékezetre gyakorolt hatásának egy másik fajtája a villanófényemlék. A villanófényemlék élénk és viszonylag állandó rögzítése azoknak a körülményeknek, amelyek között egy érzelmi töltésü, jelentös eseményt éltünk át, mint amilyen 1986-ban a Challenger ürrepülögép felrobbanása volt. Sok húszas éveiben járó fiatalember pontosan emlékszik, hol és mikor értesült a Challenger katasztrófájáról, hogy pontosan ki beszélt erröl neki, holott ezek a fajta részletek általában gyorsan elfelejtödnek. A harminc év körüli amerikaia­k­nak a Ronald Reagan elleni 1981-es merényletkísérletröl lehetnek villanófényemlékei, míg a negyvenévesnél idösebbek ilyen emléknyomokat a Kennedy és a Martin Luther King elleni merényletröl örizhetnek. Jellemzö, hogy még publikált adatok is jelzik, hogy az amerikaiaknak villanófényszerü emlékeik voltak az Abraham Lincoln elleni merényletröl egy évszázaddal ezelött. Amikor Colegrove (1899) 179 embert kérdezett ki, közülük 127-en képesek voltak pontos részletességgel leírni, hol voltak és mit csináltak, amikor a Lincoln-merényletröl hallottak.

Mi felelös az ilyen emléknyomokért? Brown és Kulik (1977) szerint a különlegesen fontos események speciális emlékezeti mechanizmust kapcsolnak be, amely hosszú távra rögzít mindent, amit a személy abban a pillanatban tapasztal. Ez olyan, mintha egy fényképet készítenénk a pillanatról, ezért hívják ezeket „villanófény­emlékeknek”.

Az érzelmi szempontból fontos emléknyomokért felelös speciális memória feltételezése nem teljesen elfogadott. A speciális memória létét vitató kutatók rámutatnak, hogy a villanófényemlékek egyre kevésbé hívhatóak elö az idö múlásával, ugyanúgy, mint a szokásos hosszú távú emlékek. Az egyik vizsgálatban a Challenger felrobbanása után néhány nappal az embereket megkérdezték, hol voltak és mit csináltak, amikor a katasztrófáról hallottak, és kilenc hónappal késöbb ugyanezeket a kérdéseket tették fel nekik. Bár az emberek még kilenc hónappal késöbb is szokatlanul részletes emlékekkel rendelkeztek, volt némi felejtés ez alatt az idö alatt (McCloskey, Wible és Cohen, 1988). Az ilyen eredmények szerint a nemzeti tragédiák emléke a normális memória része lehet. Annak oka, hogy miért emlékszünk ezekre az eseményekre olyan élénken, az, hogy folyamatosan hallunk és beszélünk róluk, ahogy a más érzelmi töltésü eseményekröl is.

Az érzelmi töltésü emlékekhez speciális memóriát feltételezö kutatók is tudnak öket igazoló adatokat idézni. Az egyik legmeglepöbb eredményt egy újabb vizsgálat szolgáltatta, amely az emlékezet biológiai alapjait kutatta. Az alapgondolat az, hogy az érzelmi töltésü emlékek tárolásában szerepet játszanak olyan hormonok, mint az adrenalin és a noradrenalin, míg a normális emléknyomokéban nem. Ezért, ha e két hormon biokémiai hatását megakadályozzák, az érzelmi töltésü emlékek felidézése nehéz kell legyen, míg a többi emlék felidézése nem jelenthet problémát. Ezt a gondolatot a következö kísérletben tesztelték. A kísérleti személyeknek diaképek sorozatát vetítették, amelyeket vagy egy érzelemteli szöveg kísért (egy kisfiúról, akit sürgös mütétre a kórházba szállítanak), vagy pedig egy semleges (egy kisfiú meglátogatja a kórházban az ott dolgozó apját). A történet meghallgatása elött a kísérleti személyek felének egy olyan szert (propranololt) adtak be, amely gátolja az adrenalin és noradrenalin hatását, a többiek viszont placébót (hatóanyag nélküli szert) kaptak. Egy héttel késöbb tesztelték, hogy mennyire emlékeznek a történetböl a személyek. A hormongátló szert kapott személyek kevesebb információt tudtak felidézni az érzelmi töltésü történetböl, mint a placébóval kezeltek, de a két csoport nem különbözött a semleges történet felidézése tekintetében. Ezek az eredmények azt jelentik, hogy az érzelmi töltésü anyagot valóban más jellegü mechanizmus tárolja, mint a semlegeset (Cahill, Prins, Weber és McGaugh, 1994).

Vannak olyan esetek is, amikor a negatív érzelmek akadályozzák az elöhívást. Ez a harmadik módja annak, hogy az érzelmek hogyan befolyásolhatják az emlékezetet. Jól szemlélteti ezt egy olyan tapasztalat, melyen sok egyetemi hallgató átesik olykor:

A diák egy olyan vizsgán vesz részt, amelyre nincs igazán felkészülve. Már az elsö kérdést alig érti, nem is beszélve a válaszról. Lassan a pánik jelei mutatkoznak, és bár a második kérdés igazán nem nehéz, az elözö kérdés által kiváltott szorongás átterjed erre a kérdésre is. Mire a harmadik kérdésre kerül a sor, már teljesen mindegy, hogy a nevét kérdezik, vagy mást. Módja sincs válaszolni, teljesen pánikba esik.

Mi is történik ilyenkor az emlékezettel? A sikertelen megküzdés az elsö kérdéssel szorongást keltett. A szorongás pedig gyakran társul oda nem illö gondolatokkal, olyanokkal, mint „El fognak vágni a vizsgán”, vagy „Mindenki megtudja, milyen hülye vagyok”. Ezek a gondolatok aztán interferálnak bármilyen, a kérdés szempontjából lényeges információ elöhívására irányuló kísérlettel. E nézet szerint a szorongás nem közvetlenül okoz emlékezetzavart, inkább csak a tárgyhoz nem tartozó gondolatokat mozgósít, és ezek a gondolatok az elöhívással interferálva a felidézés kudarcát eredményezik (Holmes, 1974).

Az érzelem a kontextushatás révén is befolyásolhatja az emlékezetet. Kifejtettük már, hogy az emlékezet akkor a legjobb, amikor az elöhívás kontextusa megegyezik a kódolás kontextusával. Minthogy a tanulás alatt fennálló érzelmi állapotunk is a kontextus része, ezért ha szomorúak vagyunk egy anyag megtanulása közben, az elöhívás akkor lesz a legtökéletesebb, amikor ismét szomorúak leszünk. Kísérleti pszichológusoknak sikerült demonstrálniuk ilyen érzelmi kon­textus­hatást laboratóriumi körülmények között is. A kísérleti személyekkel megállapodtak, hogy vezessenek egy hétig naplót, naponta följegyezve minden érzelmileg megragadó eseményt, és hozzátéve, hogy kellemes vagy kellemetlen volt-e. Egy héttel azután, hogy beadták a naplókat, a személyek visszatértek a laboratóriumba, és hipnózisnak vetették alá magukat (a résztvevök egy elözetes kiválogatás során mind hipnábilisnak bizonyultak). A személyek felét kellemes hangulatba hozták, másik felét kellemetlenbe. Mindenkit megkértek, hogy idézze fel a naplójába lejegyzett eseményeket. A kellemes hangulatba hozott személyek által felidézett események többségét kellemesnek ítélték meg, amikor megtörtént; az elöhíváskor kellemetlen hangulatba hozott személyek által felidézett események nagy részét pedig a napló tanúsága szerint kellemetlennek ítélték, mikor megtörtént. A várakozásnak megfelelöen a felidézés akkor volt a legtökéletesebb, amikor a felidézés közben domináló érzelmi állapot megegyezett a kódolás állapotával (Bower, 1981).

Láttuk, hogy az érzelmek háromféleképpen is befolyásolják az emlékezést, és (a villanófényemlékekre javasolt speciális emlékezeti mechanizmus kivételével) mindhárom mód a már korábban megbeszélt elveken – nevezetesen az ismételgetésen, az interferencián és a kon­textus­hatáson – alapszik. Az emlékezet és érzelem kapcsolatának negyedik nézöpontja Freud elmélete a tudatalattiról. Freud feltételezte, hogy bizonyos gyermekkori érzelemteli élmények annyira traumatikusak lehetnek, hogy ha lehetövé válna belépniük a tudatba, az egyénen évek múlva is teljesen elhatalmasodna a szorongás. (Ez annyiban különbözik a vizsga példájától, hogy ott a szorongást a tudat még elviseli.) Az ilyen traumatikus élmények, csakúgy, mint a késöbb hozzá tapadók, úgymond a tudatalattiban tárolódnak, vagyis elfojtás alatt állnak, és csak akkor hívhatók elö, amikor bizonyos velük társuló érzelmek hatástalanítódnak, rendszerint terápiás módszerek révén. Az elfojtás tehát az elöhívási zavarok végletes formáját képviseli: a célba vett emlékek hozzáférése aktívan akadályozott. Az aktív akadályozottságnak ez az értelme az elfojtási hipotézist minöségileg különbözteti meg azoktól a nézetektöl, amelyeket korábban áttekintettünk. (Freud elméletének teljesebb megtárgyalását lásd a 13. fejezetben.)

Az elfojtás olyan markáns jelenség, hogy magától értetödö módon szeretnénk laboratóriumi körülmények között is tanulmányozni, ez azonban elég nehéz. Ahhoz, hogy laboratóriumban igazi elfojtást lehessen kiváltani, a kísérletezönek a személyben valamilyen rendkívül traumatikus élményt kell elöidézni, ezt azonban az erkölcsi megfontolások tiltják. Az elvégzett vizsgálatokban csak csekély mértékben felkavaró élményeknek tették ki a személyeket. Az ezekben a vizsgálatokban felsorakoztatott bizonyítékok zöme megerösíti az elfojtási hipotézist (Baddeley, 1990; Erdélyi, 1985).

Implicit memória

Mindeddig elsösorban olyan helyzetekkel foglalkoztunk, amelyekben az emberek személyes eseményekre emlékeznek. Az ilyen esetekben az emlékezés a múlt tudatos elöhívását jelenti, és az emlékezés explicit módon jelenik meg. De úgy tünik, van egy másikfajta emlékezés is, az a fajta, amely gyakran készségeinkben mutatkozik meg, és valamilyen észlelési, mozgásos vagy kognitív feladatbeli teljesítmény javulásában jelentkezik, a javuláshoz vezetö tapasztalatok tudatos elöhívása nélkül. Gyakorlással például jelentösen javíthatjuk egy idegen nyelv szavainak felismerését, de a szó felismerésének pillanatában, amikor e készségünket bizonyítjuk, nem kell megjelennie a javuláshoz vezetö gyakorlás semmiféle tudatos felidézésének. Itt az emlékezés implicit módon nyilvánul meg (Schacter, 1989).

EMLÉKEZÉS AMNÉZIÁBAN

AMNÉZIA. Az implicit memóriáról való tudásunk nagy része azoknak az embereknek a tanulmányo­zásából származik, akik amnéziában szenvednek. Az amnézia az emlékezet részleges vagy teljes elvesztése. Egészen különbözö okok elöidézhetik, például baleset okozta agysérülés, agyvérzés, agyhártyagyulladás, alkoholizmus, elektrokonvulzív terápia, sebészeti beavatkozás (például a hippokampusz eltávolítása az epilepszia csillapítása érdekében). Akárhogyan történjék is, az amnézia elsödleges tünete az új információk elsajátításának vagy a napi eseményekre történö emlékezésnek nagymértékü képtelensége. Az amnéziának ezt a formáját anterográd amnéziának hívják, és ez igen súlyos lehet. Vannak olyan amnéziások, akik már éveket töltöttek el ugyanabban a kórházban anélkül, hogy valaha is megtanulták volna a fürdöszobához vezetö utat. Az egyik alaposan tanulmányozott beteg (N. A.) képtelen bármilyen egyszerü beszélgetésben részt venni, mert a legcsekélyebb elkalandozás után elveszíti gondolatai fonalát. Egy másik személy (H. M., a legintenzívebben tanulmányozott amnéziás) ugyanazt a képeslapot olvassa újra meg újra, és minduntalan be kell mutatni orvosának, aki már több mint két évtizede kezeli.

Az amnézia egyik másodlagos tünete azon események felidézésének képtelensége, melyek a sérülés vagy betegség elött történtek. Az ilyen retrográd amnézia kiterjedése személyenként változik. Eltekintve a retrográd vagy anterográd emlékezetzavartól, a tipikus amnéziás normálisnak mutatkozik: normális a szókincse, rendelkezik a világra vonatkozó általános ismeretekkel, és általában nem mutat intelligenciaveszteséget.

KÉSZSÉGEK ÉS ELŐFESZÍTÉS. Az amnézia feltünö sajátossága, hogy nem jelenti mindenfajta memória sérülését. Amíg az amnéziások általában képtelenek életük régebbi tényeire emlékezni és újakat tanulni, csöppet sem esik nehezükre emlékezni régi perceptuális és motoros készségekre, vagy újakat megtanulni. Mindez azt sugallja, hogy különbözik a tényekre és a készségekre vonatkozó emlékezet. Még általánosabban ez arra utal, hogy az explicit és az implicit memória (amelyek a tényeket, illetve készségeket tárolják) különbözö rendszerek.

Az amnéziában megörzödnek a motoros készségek, mint például a cipöfüzö megkötése vagy a kerékpározás, a perceptuális készségek, mint a normális olvasás vagy tükörröl visszaverödö (tehát fordított) szavak olvasása. Vegyük a tükörképszavak olvasásának készségét. Csak egy kis gyakorlás kérdése, és jól megy (próbáljuk ki, ezt a könyvet tükör elé tartva). Amnéziásoknál a gyakorlás ugyanolyan eredményes, mint egészséges személyeknél, bár nem emlékeznek arra, hogy elözöleg már gyakorolták (Cohen és Squire, 1980). Noha e készségekben teljesen normális emlékezet mutatkozik, jóformán semmilyen epizódra nem emlékeznek a tanulásból, amelynek során a fejlödést elérték (hisz ezek tények ).

Hasonló kép rajzolódik ki az olyan helyzetekben, ahol egy inger elözetes bemutatása serkenti (elöfeszíti) ugyanannak az ingernek a késöbbi feldolgozását. Az ezt szemléltetö kísérletet a 8.2. táblázatban vázoltuk fel. A kísérlet elsö szakaszában amnéziás és egészséges személyeknek egy szavakból álló listát adtak. A második szakaszban a személyeknek a listában szereplö és a listában nem szereplö szavak töredékeit kellett kiegészíteniük (8.2. táblázat). Az egészséges személyek a várakozásnak megfelelöen teljesítettek, tehát több szót egészítettek ki azok közül, amelyek a listáról származtak, mint a többiböl. Ezt a különbséget elöfeszítésnek nevezik, mivel az elsö szakaszban bemutatott szavak serkentik, azaz elöfeszítik a második szakaszbeli töredékkiegészítést. Érdekes módon azonban amnéziások is a listán szereplö szavak töredékeiböl egészítettek ki több szót. Söt az elöfeszítés mértéke az amnéziásoknál megegyezett az egészségesekével! Ez az eredmény azt jelzi, hogy ha az emlékezet implicit módon nyilvánul meg, mint az elöfeszítés esetén is, az amnéziások normális teljesítményre képesek. A kísérlet harmadik szakaszában az eredeti szavakat új szavak közé keverve ismét bemutatták, és a személyeknek fel kellett ismerniük a listában szereplö szavakat. Itt az amnéziások már jóval kevesebbre emlékeztek, mint a normálszemélyek. Amikor tehát az emlékezetet explicit módon teszik próbára, mint a felismerés esetén, az amnéziások messze az egészségesek szintje alatt teljesítenek.

A fenti kísérletnek egy változata tovább erösíti a következtetéseket. Ha a második szakaszban a személyeknek azt tanácsolják, hogy segíthet a töredékek kiegészítésében, ha az elözöleg bemutatott szavakra próbálnak gondolni, a feladat explicitmemória-feladattá válik (mivel a tudatos elöhívást hangsúlyozza). Ebben az esetben az amnéziások lényegesen kisebb elöfeszítési hatást mutatnak, mint az egészségesek (Graf és Mandler, 1984).

AZ EMLÉKEZETI TÁRAK OSZTÁLYOZÁSA

Agysérülteken végzett kutatások alapján egyes kutatók úgy vélik, hogy mind az explicit, mind az implicit memória különbözö alakokban fordul elö. Az egyik erre vonatkozó javaslatot a 8.10. ábrán mutatjuk be. A fö kü­lönb­ség az explicit és az implicit memória között húzódik. Az implicit memóriára vonatkozóan további megkülönböztetés tehetö egyfelöl az észlelési-mozgásos készségek, másfelöl a töredékkiegészítésben jelentkezö elöfeszítés között. Azért feltételezik, hogy a készségek és az elöfeszítés különbözö emlékezeti rendszerek müködésével állhatnak kapcsolatban, mert vannak olyan agysérült betegek (például az Alzheimer-kórban szenvedök), akik normálisan tanulnak mozgási készségeket, de az egészségeseknél kisebb elöfeszítési hatást mutatnak. Ezzel szemben más agysérültek (például a Huntington-kór áldozatai) normális elöfeszítési hatást mutatnak, de károsodott a mozgási készségek tanulása (Schacter, 1989).

A 8.10. ábrán bemutatott elmélet az explicit memóriát is két részre, epizodikus és szemantikus memóriára osztja. Az epizódok a személyes események tényei, míg a szemantikus tények általános tudást tükröznek. Például az érettségi bankettünkre vonatkozó emlékeink epizodikus tények, csakúgy, mint annak emléke, hogy mit vacsoráztunk az elmúlt este. Mindkét esetben az epizódnak a személyes vonatkozásai kódolódnak (az én érettségim, az én vacsorám stb.), és gyakran az epizód sajátos idöbeli és helyi vonatkozásai is. Mindennek az ellentétét képezik a szemantikus tények, melyeket emlékezetünkben (ismereteinkben) olyan példák képviselnek, mint hogy az „agglegény” szó nötlen férfit jelent, és hogy a szeptember hónap 30 napos. Ezekben az esetekben az ismeret inkább egyéb ismeretekhez, mint a személyhez füzödö viszonya alapján kódolódik, az idö és a hely nélkül. Minden bizonnyal kevés felnött emlékszik például sokra abból, milyen körülmények között tanulta meg, hogy a február minden negyedik évben 29 napos (Tulving, 1985).

Vajon a személyes és az általános tények különbözö memóriákban tárolódnak-e? Éppen az amnézia létezése mutat rá, hogy így lehet. Eltekintve a súlyos emlékezetzavartól, a legtöbb amnéziás látszólag normális intelligenciával rendelkezik. Ez azt jelenti, hogy normális szókinccsel és normális ismeretekkel rendelkeznek a világról, tehát a szemantikus tényeket viszonylag jól ismerik. Az amnézia legtöbb formájában a szemantikus tényekre vonatkozó emlékezet megkímélt, míg a személyes epizódokra vonatkozó emlékezet megszakadt, s ez arra vall, hogy e kétféle tény valóban különbözö memóriában tárolódik.



Az az elképzelés, hogy a különbözö anyagok tárolására különbözö emlékezeti tárak szolgálnak, nem mentes a bírálatoktól. Roediger (1990) például kiszámolta, hogy az agysérült betegek vizsgálata már vagy 20-25 emlékezeti rendszer megkülönböztetésére vezetett. Az emlékezeti rendszerek ilyen elburjánzása ésszerütlennek tünik, és Roediger úgy véli, hogy sok, a különbözö emlékezeti tárak létezése mellett szóló bizonyíték úgy is értelmezhetö, hogy azok egyazon emlékezeti táron müködö különbözö elöhívási folyamatok jelzései. A fö gondolat az, hogy egy elem – például MOTOR – a memóriá­ban egyaránt tárolva van perceptuális megjelenése és jelentése által; az implicit memória helyzetei a per­cep­tuális információ elöhívását igénylik, míg az explicit memória helyzetei a jelentés elöhívását hangsúlyozzák. Az adatok mégis inkább azt a hipotézist igazolják, hogy az implicit és explicit feladatokat külön emlékezeti tárak hajtják végre, különösen akkor, amikor az implicit feladat valamilyen észlelési-mozgási készséget, az explicit feladat pedig tények felidézését igényli. A készségek tudása „tudni, hogyan”, a tények ismerete „tudni, mit” (Ryle, 1949), és a kettö gyakran nem találkozik. Tudjuk például, hogyan kell kerékpározni, de szinte lehetetlen, hogy ezt tények sorozatával írjuk le. A készségekben rejlö tudás a készség gyakorlásához szükséges eljárások formájában lehet reprezentálva, és az ilyen tudás csak az eljárások végrehajtásával hívható elö (Anderson, 1987).

AZ EGÉSZSÉGESEK IMPLICIT MEMÓRIÁJA

A csak egészséges személyeket használó kísérletek is igazolják, hogy az explicit és implicit emlékek külön tárolódnak. Számos egészségesekkel végzett vizsgálat használ töredékkiegészítést implicit memóriateszt, és felidézést vagy felismerést explicit memóriateszt gyanánt. Az egyik kísérletben a személyek ugyanazon a három szakaszon haladtak keresztül, mint az elözö kísérletekben: a) a listaszavak eredeti bemutatása, b) listaszavak és más szavak töredékkiegészítése és c) az eredeti szavak felismerése. A döntö eredmény az volt, hogy nincs korreláció aközött, hogy mekkora elöfeszítést mutatott egy szó a második szakaszban, és aközött, hogy mennyire könnyü volt felismerni a harmadik szakaszban. Vagyis amikor a kutatók a szavakat felismertekre és fel nem ismertekre osztották szét, a felismert szavak nem mutattak nagyobb elöfeszítést, mint a fel nem ismertek. A töre­dék­kiegészítésben mutatott teljesítmény tehát egy teljesen különbözö rendszeren alapszik, mint amely a felismerésben müködik (Tulving, Schacter és Stark, 1982).

Más kutatások azáltal támasztják alá a két emlékezeti rendszer létezésének elképzelését, hogy kimutatják, az olyan független változók, amelyek befolyásolják az explicit memóriát, nincsenek hatással az implicit memóriára, vagy fordítva. Az egyik ilyen változó az, hogy a személyek milyen mélyen dolgozzák fel az egyes elemek jelentését. Míg a szó jelentésének elmélyítése segíti a késöbbi felidézést, nincs hatással arra, hogy a szó töredéke ki lesz-e egészítve (Graf és Mandler, 1984). Az egyik fordított módon müködö független változó az, hogy a szavakat ugyanabban a modalitásban mutatták-e be a tanulási és a tesztelési szakaszban. Azok a kísérleti személyek, akiknek a szavak listáját elöször hangban mutatják be, és ezután azok képét kell felismerniük, ugyanolyan jól teljesítenek, mint azok, akiknél a bemutatás és a felismerés is hallási modalitásban zajlik. A modalitás változása tehát nincs hatással az explicit memóriára. Ez a változtatás azonban jelentösen csökkenti a teljesítményt az implicit memóriafeladatban (Jacoby és Dallas, 1981).

Az implicit és explicit memória közötti pszichológiai eltérések mellett alapvetö biológiai különbségek vannak abban is, ahogyan ezt a kétféle emlékezetet az agy megteremti. A döntö adatok agytérképezési eljárásokból (PET) származnak. Az egyik ilyen kísérletben (Squire és munkatársai, 1992) a személyek elöször megtanultak egy 15 szóból álló listát, majd három különbözö helyzetbe kerültek. Az implicit helyzetben szótö-kiegészítési feladatot hajtottak végre. A szavak fele az elözöleg megtanult szavak közül származott, a másik fele új volt. A személyeknek az elöször eszükbe jutó olyan szóval kellett válaszolniuk, amely a töredéket értelmessé tette. A második helyzet az explicit helyzet volt. Most is megkapták a szótöveket, de itt azzal a szóval kellett válaszolniuk, amely benne volt az elözöleg megtanult 15 szóban. A harmadik helyzet volt a kontroll. Itt is szótöveket kaptak, amelyeket ki kellett egészíteniük az elsö eszükbe jutó megfelelö szóra, de egyik szótö sem származott az elözöleg tanult szavakból. A kontrollhelyzet tehát nem követelt emlékezést. Minden személy részt vett minden helyzetben, és eközben agyi aktivitásukat rögzítették.

Nézzük elöször, mit csinál az agy az explicit helyzetben. A fejezet elején tárgyaltak alapján azt várjuk, hogy 1. a hippokampusznak valamilyen szerepe lesz (minthogy döntö szerepet játszik a hosszú távú emléknyomok kialakításában), és hogy 2. az agyi aktivitás föleg a jobb féltekében lesz jelentös (minthogy a feladat a felidézést hangsúlyozza, és a hosszú távú emlékezetböl történö felidézés elsösorban jobb féltekei funkció). Pontosan ezt az eredményt kapták. Pontosabban, amikor az explicit helyzetbeli agyi aktivitást a kontrollhelyzetben mérttel hasonlították össze, a jobb oldali hippokampusz és homloklebeny környékén kaptak megnövekedett aktivitást. Nézzük, mi történt az implicit helyzetben a kontrollhoz képest. Itt az agyi aktivitás csökkent, nem pedig növekedett. Az elöfeszítés tehát a szokásosnál kisebb agyi aktivitásban tükrözödött, mintha elöre „megolajozta” volna az agy kerekeit. Az implicit memóriának tehát éppen ellenkezö következménye van, mint az explicit memóriának, ami a kétféle emlékezet közötti alapvetö biológiai különbséget igazolja. (Ez az explicit-implicit különbségtétel biológiai bizonyítéka, amire a fejezet elsö szakaszában utaltunk.)

Az emlékezet fejlesztése

Miután áttekintettük a rövid távú és hosszú távú memória alapjait, lássuk a memória fejlesztésének kérdését. Elöször azt vizsgáljuk meg, hogyan növelhetö a rövid távú memória terjedelme, aztán rátérünk azokra a változatos módszerekre, melyekkel a hosszú távú memória javítható. Ezek a módszerek a kódolás és az elöhívás hatékonyságának növelésével müködnek.

TÖMBÖSÍTÉS ÉS MEMÓRIATERJEDELEM

A rövid távú memória kapacitása legtöbbünknél nem haladhatja meg a 7 ± 2 egységet vagy tömböt. Képesek vagyunk azonban megnövelni a tömbök méretét, és ezáltal emelni az emlékezeti tárban szereplö tételek számát. Ezt már korábban bemutattuk: a 152-6184-819-56 számsorozatból fel tudjuk idézni mind a 12 számjegyet, ha átkódoljuk 1526-1848-1956-ra, és csak ezt a három tömböt tároljuk a rövid távú memóriában. Bár a számjegyek átírása ismerös évszámokra nagyszerüen müködik az elöbbi példában, nem müködik minden számsorozatra, mert nem emlékszünk elegendöen sok lényeges évszámra. Ha azonban az átíró rendszer fejleszthetö lenne annyira, hogy bármilyen sorozaton müködne, a rövid távú emlékezet terjedelme ugrásszerüen megnöne.

Készült egy vizsgálat egy különleges személyröl, aki kifejlesztett egy ilyen általános átkódoló rendszert, és arra használta, hogy emlékezeti terjedelmét 7-röl csaknem 80 véletlen számjegyre növelje (lásd a 8.11. ábrát). A személy (S. F.) egy egyetemi hallgató átlagos emlékezeti képességével és intelligenciájával rendelkezett. Másfél évig végzett egy emlékezeti terjedelmet fejlesztö gyakorlatot, heti 3-5 órában. A hosszú gyakorlás során S. F., aki mellesleg kiváló hosszútávfutó volt, kidolgozott egy stratégiát arra, hogy négy számjegyet egy futási idöbe írjon át. Például a 3492-t úgy kódolta át, hogy „3:49,2 – világklasszis idö egy mérföldön”, ami neki egyetlen tömböt képezett. Minthogy S. F. gyakorlott módon bánt a sokféle futási idövel (amelyeket a hosszú távú emlékezetében tárolt), könnyedén tömbökre bontotta a legtöbb számjegy-négyest. Azokban az esetekben, ahol nem állt módjában tömbösíteni (például az 1771 nem lehet futási idö, mert a második szám túl nagy), S. F. megkísérelte a négy számjegyet egy ismerös évszámra átkódolni.

Az imént leírt rendszer lehetövé tette számára, hogy emlékezeti terjedelmét 7 számjegyröl 28 számjegyre növelje (mivel S. F. 7 tömbjének mindegyike 4 számjegyet tartalmazott). De hogyan fejlesztette föl közel 80 egységre? Hierarchikusan szervezve a futási idöket, ugyanis egy tömb S. F. rövid távú memóriájában három futási idöre vonatkozott. Felidézéskor S. F. a tömb elsö futási idejéböl keresett elö 4 számjegyet, a második futási idöböl is 4-et és így tovább. Ily módon egy tömb 12 számjegyet ért. Most már érthetö, hogyan tudta S. F. elérni ezt a tekintélyes, közel 80 számjegyet felölelö kapacitást, a legnagyobbat, amit valaha is dokumentáltak a pszichológiai szakirodalomban. Mindezt a tömbök méretének megnövelésével érte el (a számjegyeket a hosszú távú memóriában tárolt információkhoz kapcsolva), nem pedig a rövid távú memóriában tartott tömbök számának növelésével. Amikor viszont S. F. számjegyekröl betükre váltott át, emlékezeti terjedelme visszaesett 7-re – azaz 7 betüre (Ericsson, Chase és Faloon, 1980).

Az S. F.-röl szóló híradások óta a kutatók ugyanezzel az eljárással – egy memóriaterjedelmi feladat állandó gyakoroltatásával – egy másik rövid távú emlékezömüvészt is létrehoztak. Ez a személy (D. D.) is futó, és ugyanazt a módszert (futási idökbe kódolást) használta. D. D. memóriaterjedelmét 106 számig volt képes megnövelni (Waldrop, 1987).

Ez a kutatás egyike volt azoknak az elsö nagyobb vállalkozásoknak, amelyek a rövid távú memória fejlesztésének lehetöségével foglalkoztak. Ezzel szemben régóta az érdeklödés homlokterében áll a hosszú távú emlékezet fejlesztésének kérdése, amelyre az alfejezet hátralévö része összpontosít. Elöször azt nézzük meg, miként kódolható az anyag úgy, hogy megkönnyítse az elöhívást, majd áttekintjük, hogyan fejleszthetö maga az elöhívás.

KÉPZELET ÉS KÓDOLÁS

Már korábban említettük, hogy egy szópár felidézése nagymértékben javítható, ha a két szó egy képben összekapcsolható. Amikor a „ló” és az „asztal” kifejezést összekapcsoljuk egy képben, egy jelentéssel bíró összeköttetést képezünk közöttük, amely egyfajta elöhívási fonalat biztosít. A képzelet tehát kapcsolatba hozza az egyes információdarabokat a memóriában, és ezek a kapcsolatok segítik az elöhívást. Ez a vezérelv húzódik sok mnemotechnikai rendszer hátterében.

Egy közismert mnemotechnikai rendszer a helyek módszere. Az eljárás különösen jól müködik önkényesen kiválasztott tételek – mint például egymástól független szavak – rendezett sorozatán. Az elsö lépés emlékezetbe vésni bizonyos helyek rendezett sorozatát, mondjuk azokat, amelyeket a lakásunkon áthaladva egy rövid séta során érintenénk. Belépünk a bejárati ajtón az elö­szobába, aztán a szobába, a könyvespolchoz megyünk, majd a tévéhez, az ablakhoz és így tovább. Mihelyt nem okoz már nehézséget megtenni ezt a mentális sétát, megjegyezhetünk sok független szót, mint a séta egyes állomásait. Alakítsunk ki egy képet, amely összefüggésbe hozza az elsö szót az elsö hellyel, egy másik képet, amely összekapcsolja a második szót a második hellyel stb. Ha mondjuk a szavak egy vásárlási lista tételei – például „kenyér”, „tojás”, „sör”, „tej” és „szalámi” –, elképzelhetünk egy szelet kenyeret felszögezve a bejárati ajtóra, egy tojást, amint a lámpakapcsoló zsinóron lóg az elö­szobában, egy hordó sört a könyvespolcon, egy éppen futó tejreklámot a tévében és egy rúd szalámit az ablakkilincs helyén (8.12. ábra). Ha a lista elemeit így jegyeztük meg, könnyedén felidézhetök ismét egy egyszerü mentális sétával. Mindegyik hely elöhív egy képet, és mindegyik kép elöhív egy szót. A módszer áttekinthetöen müködik, és különösen kedvelt azok körében, akik emlékezeti mutatványokkal keresik a kenyerüket.

A képzeletet használja az idegen szavak tanulásánál alkalmazott kulcsszómódszer is. Tegyük fel, hogy meg kell tanulnunk, hogy az angol curtain szó jelentése „függöny”. A kulcsszómódszer két lépésböl áll. Elöször is találni kell az idegen szóban egy részt, ami úgy hangzik, mint egy magyar szó. Minthogy a curtain nagyjából úgy ejtendö, mint „körtn”, a „körte” megfelelö kulcsszó. A következö lépés egy olyan kép kialakítása, amely összekapcsolja a kulcsszót és a magyar jelentést – például egy körtékkel ékesített függöny (8.13. ábra). Ez a módszer jelentés alapú kapcsolatot valósít meg az angol és a magyar szavak között. A curtain jelentésének felidézéséhez elöször is elö kellene hívni a „körte” kulcsszót, majd a tárolt képet, ami hozzákapcsolja a „függönyt”. Meg kell jegyeznünk, hogy a kulcsszómódszer alkalmas a magyar szó angol megfelelöjének megtalálásához is. Ha fel akarjuk idézni a „függöny” angol jelentését, elöször elö kell hívni a képet, ami magában foglalja a függönyt, ezáltal megkapjuk a „körte” szót, amely a felidézési támpontot biztosítja a curtainhez. A kulcsszómódszer bonyolultnak tünik, de vizsgálatok tanúsítják, hogy nagymértékben segíti a tanulást, általában idegen nyelvek tanulását (Atkinson, 1975; Pressley, Levin és Delanay, 1982).

FELDOLGOZÁS ÉS KÓDOLÁS

Már láttuk, hogy minél mélyebben dolgozzuk fel a megtanulandó tételeket, annál többre emlékszünk belölük. Ez a jelenség abból adódik, hogy minél több kapcsolatot alakítunk ki a tételek között, annál nagyobb az elöhívás valószínüsége. Ennek az észrevételnek messzire mutatnak a gyakorlati következményei: ha feltétlenül emlékezni akarunk valamire, terjesszük ki a jelentését. Tegyük fel, hogy olvastunk egy újságcikket egy bostoni járvánnyal kapcsolatban, melyet az egészségügyi hatóságok igyekeznek megfékezni. Annak érdekében, hogy a hír jelentését kiterjesszük, kérdéseket tehetünk fel magunknak a járvány lehetséges okairól és következmé­nyei­röl: Vajon állat vagy ember hozta-e be a betegséget? Vajon a betegség vízvezetéken keresztül terjedt-e el? Vajon a hatóságok a járvány megfékezése érdekében elmennek-e odáig, hogy lezárják a várost a kívülröl érkezö látogatók elöl? Meddig marad fenn a járvány? Egy esemény okaira és következményeire vonatkozó kérdések különösen hatékony feldolgozást jelentenek, mert minden kérdés egy jelentéssel bíró kapcsolatot, vagyis elöhívási útvonalat létesít az adott eseményhez.

KONTEXTUS ÉS ELŐHÍVÁS

Minthogy a kontextus különösen hatékony elöhívási támpont, emlékezetünket oly módon is fejleszthetjük, hogy felújítjuk azt a kontextust, amelyben a tanulás megtörtént. Ha a pszichológia-elöadás mindig ugyanabban a teremben van, az elöadás anyagára vonatkozó emlékezetünk akkor a legélénkebb, amikor ebben a teremben vagyunk, mert a terem kontextusa egy elöhívási támpont az elöadás anyagához. Leggyakrabban azonban, amikor emlékeznünk kell valamire, nincs rá módunk, hogy fizikailag visszatérjünk ahhoz a kontextushoz, amelyben tanultuk. Ha nem jut eszünkbe valamelyik középiskolai osztálytársunk neve, nem muszáj visszamennünk az iskolába, hogy felidézzük. Ebben az esetben megkísérelhetjük mentálisan újjáalkotni az eredeti kontextust. Annak érdekében, hogy felidézzünk egy rég elfeledett nevet, különbözö tanórákra, kirándulásokra és egyéb közös programokra kell gondolnunk, hátha valami közülük eszünkbe juttatja a keresett nevet. Amikor a személyek ezeket a módszereket egy tényleges kísérletben alkalmazták, gyakran képesek voltak felidézni olyan középiskolai osztálytársak nevét is, akikét már biztosan elfelejtették (Williams és Hollan, 1981).

SZERVEZÉS

Tudjuk, hogy a kódolás közbeni szervezés elömozdítja a késöbbi elöhívást, feltehetöleg hatékonyabbá téve az emlékezeti keresést. Ez az elv komoly gyakorlati haszonnal kecsegtet: csak abban az esetben vagyunk képesek nagy mennyiségü információt tárolni és elöhívni, ha megszervezzük.

Egyes kísérletekben vizsgálat tárgyává tettek olyan szervezési fortélyokat, melyek független tételek tanulását szolgálják. Az egyik ilyen kísérletben a személyek összefüggéstelen szavak listáit memorizálták oly módon, hogy a szavakat egy-egy történetbe szervezték, amint azt a 8.14. ábra szemlélteti. Késöbb, amikor 12 ilyen listát (összesen 120 szót) számon kértek, a személyek a szavaknak több mint 90 százalékát felidézték. A kontrollszemélyek, akik nem használtak szervezési stratégiát, a szavaknak alig 10 százalékát voltak csak képesek felidézni! A kísérleti csoport személyeinek teljesítménye igazán figyelemre méltó emlékezeti bravúrnak tünhet, mégis bárki könnyedén elérheti szervezési stratégiák alkalmazásával.

Ezen a ponton úgy tünhet, hogy a pszichológusok kitaláltak néhány szellemes módszert, amellyel független tételek listái megszervezhetök. Igen ám – mondhatjuk –, de amire emlékeznünk kell, az általában nem független tételek listáiból áll, hanem egy történet, amit elmeséltek, egy elöadás, melyet meghallgattunk, vagy olvasmányok, olyanok, mint ez a fejezet. Ez a fajta anyag már eleve szervezett, és akkor ez nem azt jelenti-e, hogy az elöbb említett technikák korlátozott értéküek? Igen is, meg nem is. Valóban, ez a fejezet több mint független szavak listája, de – és ez a döntö érv – mindig problémát jelent bármilyen rövid anyag emlékezeti megszervezése is, beleértve ezt a fejezetet is. Késöbb esetleg képesek leszünk felidézni, hogy a képzelet miként támogatja a tanulást, de ez nem feltétlenül fog eszünkbe juttatni sokat mondjuk a rövid távú memóriában történö akusztikai kódolásról. A két téma látszólag nem áll bensöséges kapcsolatban egymással, de mégis van összefüggés közöttük: mindkettö a kódolás jelenségével foglalkozik. E viszonyok áttekintésének legjobb módja a fejezet címei­nek és alcímeinek megfigyelése, mert ez megmutatja, hogyan szervezödik az anyag a fejezetben. A tanulás leghatékonyabb módja, ha észben tartjuk ezt a szervezödést. Megpróbálhatjuk például elsajátítani e fejezet felépítésének egy részét egy hierarchikus fa felvázolásával, ahogy a 8.15. ábra mutatja. Ezt a hierarchiát késöbb felhasználhatjuk az emlékezeti keresés vezérfonalaként, valahányszor információt kell ebböl a fejezetböl elöhívni. Még nagyobb segítség azonban, ha a fejezetröl egy saját hie­rarchikus vázlatot készítünk. Az emlékezés szempontjából az a legkedvezöbb, ha a szervezést a tanuló maga végzi el.

AZ ELŐHÍVÁS GYAKORLÁSA

Az elöhívás javításának másik módja az elöhívás gyakorlása – vagyis kérdések feltevése önmagunknak a tanult anyagról. Tegyük fel, két óránk van arra, hogy tanulmányozzunk egy olvasmányt, amely hozzávetöleg harminc perc alatt elolvasható. Általában sokkal kevésbé hatékony négyszer újra meg újra elolvasni az olvasmányt, mint egyszer elolvasni, és kérdéseket feltenni az anyaggal kapcsolatban. Ezt követöen újra elolvashatunk egyes kiválasztott részeket, hogy megvilágítsuk azokat a gondolatokat, amelyeket nehéz volt elsöre elöhívni, és hogy mélyebben feldolgozzuk ezeket a pontokat, hogy világos összefüggésbe kerüljenek egymással és az olvasmány többi részével. A megkísérelt felidézés hatékony módja a tanulási idö kihasználásának. Ezt már nagyon régen kimutatták független tételeket és valódi tananyaghoz hasonló anyagot használó kísérletekben (lásd a 8.16. ábrát).

Egy az elöhívás gyakorlásához hasonló eljárás hasznos lehet az implicitmemória-feladatokban. Az eljárás neve mentális gyakorlás, és az észlelési és mozgásos készségek képzeletbeli ismételgetését jelenti testi mozgások nélkül. Elképzelhetjük például, hogy teniszezünk, és karunk mozgatása nélkül mentálisan kijavíthatjuk, ha a képzeletbeli ütés rosszul sikerült. Az ilyen mentális gyakorlás javíthatja a készségben mutatott teljesítményt, különösen, ha a mentális gyakorlást tényleges fizikai gyakorlással is vegyítjük (Swets és Bjork, 1990).

A PQRST-MÓDSZER

Ebben az alfejezetben eddig azt a módszert követtük, hogy megvizsgáltuk az emlékezés egyes alapelveit (például hogy a szervezés miként segíti az emlékezeti keresést), és bemutattuk, hogyan használhatók az emlékezet fejlesztésében. Az emlékezet alapelvein alapuló gyakorlati alkalmazások tárgyalásában haladhatunk ellenkezö irányban is. Kezdhetjük a memóriafejlesztés egy jól ismert technikájával, majd kimutathatjuk, hogy mindez miként nyugszik az emlékezet alapelvein.

Az emlékezet tökéletesítésének egyik legismertebb technikája a PQRST-módszer, amely egyetemi hallgatók számára készült, hogy javítsa a tankönyvi anyagok megtanulását és az azokra való emlékezést (Thomas és Robinson, 1982). A módszer a következö öt szakasz kezdöbetüiböl kapta nevét: Preview (elözetes áttekintés), Question (kérdés), Read (olvasás), Self-recitation (felmondás) és Test (ellenörzés). A módszert annak bemutatásával illusztrálhatjuk, miként alkalmazható e könyv egyik fejezetének feldolgozásához. Az elsö szakaszban a diák átnézi a fejezet anyagát, hogy benyomást szerezzen fö témáiról és a szakaszairól. Az elözetes áttekintés magában foglalja a fejezet elején lévö tartalomjegyzék elolvasását, a fejezet átfutását, különös figyelmet fordítva az alfejezetek és szakaszok címeire, valamint a fejezet végi összefoglalás gondos elolvasását. Ez a fajta elözetes áttekintés arra való, hogy az olvasó megszervezze a fejezet anyagát, és talán még egy olyan hierarchikus szervezödés föbb vonalaihoz is elvezethet, amilyet az imént láttunk. Amint azt már többször megjegyeztük, az anyag megszervezése támogatja az elöhívási képességet.

A második, harmadik és negyedik szakaszt (kérdés, olvasás és felmondás) a fejezet minden alfejezetére alkalmazzuk. Ebben a könyvben például egy fejezet általában öt és nyolc közötti alfejezetet tartalmaz, és a diáknak alkalmaznia kell a kérdések, az olvasás és a felmondás lépéseit minden alfejezetben, mielött a következöre rátérne. A kérdések lépésében a diák gondosan elolvassa az alfejezet és a szakaszok címeit, majd kérdésekre fordítja le ezeket. Az olvasás lépésében az alfejezetet olyan szemmel olvassa el, hogy az elöbb feltett kérdésekre válaszolni tudjon. A felmondás szakaszában az olvasó megkísérli felidézni az alfejezet föbb gondolatait, vagyis elmondja azokat magában, de elönyösebb hangosan, ha egyedül van. Például ha ezeket a lépéseket erre az alfejezetre (Az emlékezet fejlesztése) alkalmaznánk, a szakaszcímek átnézése után olyan kérdéseket kellene megfogalmaznunk, mint „Mennyire lehet megnövelni a rövid távú emlékezet befogadóképességét?”; vagy „Mi is pontosan a PQRST-módszer?” Ezután el kell olvasni az alfejezetet, és meg kell próbálni meghatározni a kérdéseinkre adandó válaszokat. (Például: „Egy személy képes volt megnövelni rövid távú memóriájának befogadóképességét közel 80 számjegyre.”) A következökben a föbb gondolatokat kíséreljük meg felidézni. (Például: „A tömbök mérete megnövelhetö, de a tömbök száma nem.”) A kérdésfeltevés és olvasás lépése szinte bizonyos, hogy elömozdítja az anyag kidolgozását a kódolás közben; a felmondás lépése pedig az elöhívás gyakorlására kényszeríti a hallgatót.

Az ötödik, vagyis az ellenörzés lépésére az egész fejezet befejezése után kerül sor. A diák megkísérli felidézni a föbb tényeket az olvasottakból, és megérteni, hogy e változatos tények miként viszonyulnak egymáshoz. Ez a lépés kedvez a feldolgozásnak, és további gyakorlást nyújt az elöhíváshoz. Összegezve, a PQRST-módszer a memória fejlesztésének alapelvein nyugszik: az anyag megszervezésén, feldolgozásán és gyakorlásán. (A módszer teljesebb leírását lásd az 1. fejezet elött, a „Néhány szó a diákokhoz” címü részben.)

Konstruktív emlékezet

Az elözö fejezetekben különbséget tettünk az alulról felfelé irányuló folyamatok és a felülröl lefelé irányuló folyamatok között, ahol az elöbbieket az adatok vezérlik, az utób­biakat viszont a személy elözetes ismeretei és elvárásai. Az 5. fejezetben tárgyaltuk, hogy egy tárgy észlelése részben a tárgy jellemzöitöl (alulról felfelé irányuló folyamatok), részben a megfigyelö elvárásaitól (felülröl lefelé irányuló folyamatok) függ. A 7. fejezetben pedig kimutattuk, hogy a tanulás részben a bemenet szabályszerüségeitöl (alulról felfelé irányuló folyamatok), részben pedig a tanuló elözetes hiedelmeitöl (felülröl lefelé irányuló folyamatok) függ.

Hasonló különbségtétel az emlékezésre is alkalmazható. Az alulról felfelé irányuló folyamatok csak a bemenö információt dolgozzák fel, a tényleges információt, amire emlékezni kell, míg a felülröl lefelé irányuló folyamatok más ismereteket is bevonnak a feladatba. Az eddig áttekintett anyag nagyobb része alulról felfelé irányuló folyamatokkal foglalkozott. Ebben az utolsó alfejezetben megvizsgáljuk azokat a felülröl lefelé irányuló folyamatokat, amelyek hozzáadnak információt az inputhoz, és konstruktív emlékezetet hoznak létre.

Amikor egy mondatot vagy egy történetet hallunk, az gyakran a valóságos esemény hiányos leírása, és a világ müködésére vonatkozó általános ismereteinket kell mozgósítanunk ahhoz, hogy az esemény összetettebb leírását megkonstruáljuk. Hogyan tesszük ezt? Olyan kijelentéseknek a mondatokhoz vagy történetekhez történö hozzáadásával, melyek nagy valószínüséggel következnek azokból. Például azt hallva, hogy „Misi eltörte a palackot a kocsmában kirobbant verekedés közben”, minden bizonnyal arra következtethetünk, hogy sörös- vagy borospalack lehetett, nem pedig tejes- vagy kólásüveg. Ezt a következtetést hozzáadjuk a mondat emléknyomához. A teljes emlékezetünk ily módon túlmegy az eredetileg kapott információkon. Az eredeti információ­kat kiegészítjük (kitöltjük) annak az általános tudásnak a felhasználásával, hogy mi mivel jár együtt (például hogy a kocsmákkal a sörösüveg jár együtt). Mindezt azért tesszük, mert megpróbáljuk magunknak megmagyarázni az eseményeket, amelyekröl hallottunk. A konstruktív emlékezet tehát a világ megértésére irányuló szükségletünkböl fakadó melléktermék.

EGYSZERŰ KÖVETKEZTETÉSEK

Egy mondat olvasásakor gyakran következtetéseket vonunk le belöle, és a következtetéseket a mondattal együtt tároljuk. Ez a törekvés különösen eröteljes valós szöveg olvasásánál, mert a következtetésekre gyakran szükség van a sorok közötti kapcsolat megteremtéséhez. Szemléltetésképp tekintsük a következö történetet, melyet a személyeknek az egyik kísérletben bemutattak.

1. Provo festöi hercegség Franciaországban.

2. Corman volt Provo trónörököse.

3. Már nagyon unta a várakozást.

4. Úgy gondolta, az arzén beválna.

E történet olvasása közben bizonyos pontokon a személyek következtetéseket vontak le. A 3. sornál arra következtetnek, hogy Corman király akart lenni, mivel ez lehetövé teszi számukra a 3. sor összekapcsolását az elözö sorokkal. Ez azonban nem szükségszerü következmény (Corman várhatna a királyságra, míg megkapja). A 4. sorban a személyek arra következtetnek, hogy Cormannak szándékában áll megmérgezni a királyt, így kapcsolatba tudják hozni ezt a sort az elözöekkel. A következtetés megint csak nem szükségszerü (a királyon kívül mást is meg lehet mérgezni, és van az arzénnek egyéb felhasználása is). Amikor késöbb a személyek emlékezetét ellenörizték arra vonatkozóan, hogy pontosan mely sorokat is látták, gondot okozott nekik megkülönböztetni a történet mondatait az imént leírt következtetésektöl. Ismét azt látjuk, hogy nehéz elkülöníteni azt, amit tényleg bemutattak, attól, amit hozzáadtunk (Seifert, Robertson és Black, 1985).

A következtetések a látott jelenetekre vonatkozó emlékezetet is befolyásolhatják, amint azt a következö vizsgálat szemlélteti. A kísérleti személyek egy közlekedési balesetröl szóló filmet tekintettek meg, majd kérdéseket tettek fel a balesetre vonatkozó emlékeikkel kapcsolatban. Az egyik, a jármüvek sebességére vonatkozó kérdést két különbözö módon tették fel. Néhány személytöl azt kérdezték: „Milyen gyorsan mentek az autók, amikor karamboloztak?”, míg másoktól azt kérdezték: „Milyen gyorsan mentek az autók, amikor összekoccantak?” Azok a személyek, akik a „karambolos” kérdést kapták, arra következtethettek, hogy a baleset nagy romboláshoz vezetett, talán nagyobb romboláshoz, mint amire éppen emlékeztek. Ezek a személyek valószínüleg valamiképpen megváltoztatták a balesetre vonatkozó emlékezetüket, még súlyosabbá téve azt (lásd 8.17. ábra). A „koccanásos” kérdésre válaszoló személyek azonban kisebb valószínüséggel tették ezt, minthogy a „koccanás” kevésbé komoly balesetet feltételez, mint a „karambol”.

Ezt az érvelést alátámasztotta az egy héttel késöbbi emlékezeti próba is. Ebben a tesztben a személyektöl azt kérdezték: „Láttál-e törött üveget?” A balesetröl készült filmen nem volt törött üveg, de azok a személyek, akiknek a „karambolos” kérdést tették fel, nagyobb valószínüséggel mondták tévesen, hogy volt törött üveg, mint azok, akik a „koccanásos” kérdést kapták. A „karambolos” kérdés a baleset emlékének rekonstrukciójához vezethet, és a rekonstruált emlékezet olyan részleteket is tartalmazott, mint a törött üveg, ami valójában nem volt része a balesetnek (Loftus, Schooler és Wagenaar, 1985).

Ezeknek az eredményeknek fontos következményei lehetnek az igazságszolgáltatásban a szemtanúk vallomásainak megítélésében. A sajátos módon kifejezett kérdés („karambol”, illetve „koccanás”) megváltoztathatja a kihallgatott tanú emlékezetét. Az eredmény annak a vitának a szempontjából is tanulságos, hogy egyes, múltunkból „felszínre hozott” traumatikus emlékek igazi emléknyomok-e vagy csak rekonstrukciók (lásd még a Felszínre hozott avagy rekonstruált emlékek? címü Vitatott kérdéseket).

SZTEREOTÍPIÁK

Egy másik eszköz, amivel kitöltjük és újraalkotjuk emlékeinket, a szociális sztereotípiák használata. A sztereotípia az emberek egy egész csoportjára vonatkozó, a személyiségvonások vagy fizikai megkülönböztetö jegyek alapján alkotott következtetéscsomag. Lehet sztereotípiánk például a tipikus németröl (intelligens, aprólékos, komoly) vagy a tipikus olaszról (müvészi, gondtalan, jó kedélyü). Ezek a leírások a csoport legtöbb tagjára ritkán alkalmazhatóak, és gyakran félrevezetö útmutatást adnak a társas kapcsolatokban. Itt a sztereotípiáknak nem a szociális interakciókra gyakorolt hatásával fogunk foglalkozni (ez a 17. fejezetben található), hanem az emlékezetre kifejtett hatásukkal.

Amikor valamilyen információt kapunk valakiröl, elöfordulhat, hogy elöbb sztereotip módon jellemezzük öt (például „tipikus olasz”), majd az információt ezzel a sztereotípiával vegyítjük. E személyröl szóló emlékünket tehát részben a sztereotípia fogja alkotni. Ha a sztereotípia nem igazán illik a személyre, a felidézés szörnyen torzulhat. Egy angol pszichológus, Hunter elsö kézböl ad számot egy ilyen torzításról:

Október végén összetalálkoztam az egyetemen egy feltünöen skandináv külsejü diákkal. Jól emlékszem, milyen mély benyomást tett rám a férfi északi, vikingszerü megjelenése – szöke haja, kék szeme és hosszú csontjai. Néhány alkalommal emlékezetembe idéztem egy akkori skandináv levelezésem kapcsán, s mindig úgy gondoltam rá, mint a „tökéletes viking”. Elképzeltem öt egy hosszú hajó kormányrúdjánál, amint kalandot keresve átszeli az Északi-tengert. Amikor november 23-án ismét találkoztam az illetövel, nem ismertem meg, úgyhogy be kellett mutatkoznia. Nem az történt, hogy elfelejtettem, hogy néz ki, hanem az a megjelenés volt rendkívül torzított, ahogy felelevenítettem. Teljesen más volt, mint ahogy én összeraktam öt. A haja sötétebb volt, a szeme kevésbé kék, kevésbé izmos felépítésü, és szemüveget hordott (ahogy mindig). (Hunter, 1974, 265–266. o.)

Hunter sztereotípiája a skandinávokról olyannyira el­takart minden információt, amit a hallgató megjelené­sével kapcsolatban kódolt, hogy eredménye egy csaknem tisztán konstruált emlék lett. Olyan kevéssé ha­sonlított a hallgatóhoz, hogy még a felismeréshez is kevés volt.

SÉMÁK

A pszichológusok a séma kifejezésen emberek, tárgyak, események vagy helyzetek egy osztályának mentális reprezentációját értik. A sztereotípiák is, ahogy fentebb leírtuk öket, egyfajta sémák, mert emberek osztályait (például olaszok, nök, homoszexuálisok) re­pre­­zentálják. Hasonló módon az olyan általános kategóriák is, mint kutya és asztal, egyfajta sémák, mert tárgyak osztályait képviselik. A sémák nemcsak a sajátos tárgyakra és eseményekre vonatkozó ismereteink leírására használhatók, hanem azokra az ismereteinkre is, amelyek megmutatják, hogyan cselekedjünk különbözö helyzetekben. A legtöbb felnött például rendelkezik sémával arra vonatkozóan, hogyan kell autót vezetni (ülj be a kormány mögé, a slusszkulcsot illeszd a gyújtáskapcsolóba, fordítsd el a kulcsot, miközben nyomod a gázpedált stb.), és van sémája arra, hogyan kell az étteremben étkezni (menj be egy étterembe, keress egy asztalt, kérj étlapot a pincértöl, rendelj ételt stb.). A sémák alakjában történö észlelés és gondolkodás lehetövé teszi számunkra, hogy a minket érö nagy tömegü információ­mennyiséget gyorsan és gazdaságosan megszürjük, megszervezzük és feldolgozzuk. Ahelyett, hogy minden új személy, tárgy vagy esemény minden kis részletét észlelnénk és megjegyeznénk, egyszerüen csak észrevesszük, hogy pont olyan, mint egy bizonyos séma, amely már a memóriánkban van, és csak a legeltéröbb vonásokat kódoljuk és örizzük meg emlékezetünkben. Mindamellett ezért a „kognitív gazdaságosságért” azt az árat fizetjük, hogy egy tárgy vagy esemény eltorzulhat, ha nem egészen illeszkedik abba a sémába, amelyet kódolására alkalmaztunk.

Bartlett (1932, magyarul 1985) volt talán az elsö pszichológus, aki módszeresen vizsgálta a sémák hatását az emlékezetre. Felvetette, hogy amikor egy történetet megkísérelünk sémákba önteni, emlékezeti torzítások lépnek fel, hasonló módon, mint amikor embereket bizonyos sztereotípiákhoz illesztünk. A kutatások igazolták Bartlett elképzelését. Például egy történet elolvasása után, amelyben valaki étterembe megy, a személyek minden bizonnyal felidéznek állításokat arról, hogy a szereplö evett és fizetett, még ha ezeket az akciókat meg sem említették a történetben (Bower, Black és Turner, 1979).

A sémák befolyásolni látszanak a hosszú távú memóriának mind a kódolási, mind az elöhívási szakaszát. Ha egy bizonyos séma aktív, amikor egy szöveget olvasunk, hajlamosak vagyunk elsösorban azokat a tényeket kódolni, amelyek a sémához kapcsolódnak. Ezt a következö egyszerü történettel szemléltetjük:

1. István és Ede moziba mentek.

2. István és Ede sorban állás közben az üzletröl beszélgettek.

3. Istvánnak tetszett a film, de Ede túl szentimentálisnak találta.

Feltehetöleg az elsö mondat aktiválja a mozi sémáját, így a harmadik mondat kódolása valószínübb, mint a másodiké, mert a harmadik mondat szorosabban kapcsolódik a sémához. Késöbb felidézvén ezt a történetet, ha vissza tudunk emlékezni arra, hogy moziba menéssel kapcsolatos dologról volt szó, használhatjuk „mozi” sémánkat a memóriánk átkutatásához. (Például: „Szerepelt bármilyen filmmel kapcsolatos vélemény a történetben?”) Így tehát a sémák a keresési folyamat irányítása révén hatással lehetnek az elöhívásra is (Brewer és Nakamura, 1984).

Azok a helyzetek, ahol az emlékezet meglehetösen konstruktív, látszólag távol esnek az egyszerübb helyzetektöl, melyekkel korábban foglalkoztunk. Tekintsük a szavak listájára vonatkozó emlékezetet: itt az emlékezeti feldolgozás inkább megörzi a bemenetet, nem pedig újat konstruál. Mindazonáltal még ennek az egyszerü helyzetnek is van egy konstruktív mozzanata azokban a technikákban, amelyek a képzelet felhasználásával adnak jelentést az anyagnak. Hasonló módon, egy a sémákról szóló bekezdés olvasása közben is meg kell öriznünk néhányat a sajátos vonásokból, ha pontosan fel akarjuk idézni a részleteket. Tehát az emlékezet két vonatkozása – a megörzés és a konstrukció – mindig jelen lehet, bár viszonylagos hangsúlyuk a konkrét helyzettöl függ.

Biológiai és pszichológiai megközelítések

Végezetül megjegyezzük, hogy az emlékezet tanulmányozása azért lehetett olyan sikeres, mert a területet kezelhetö részekre tördelték (mint a rövid távú memóriában történö kódolás vagy az elöhívás az explicit, hosszú távú memóriából). Ez a tördelés a pszichológiai és biológiai megközelítés kölcsönhatásából alakult ki. Három alapvetö megkülönböztetést alkalmaztunk ennek a fejezetnek a szerkesztésekor (az emlékezet három szakaszát, a rövid, illetve hosszú távú memóriát, és az explicit, illetve implicit memóriát), és mindhárom felosztáshoz egyaránt szolgáltattunk biológiai és pszichológiai (kognitív) adatokat. Érdekes, hogy mindhárom esetben a pszichológiai adatok keletkeztek korábban, és azután azok egyengették a késöbbi biológiai kutatásokat. A rövid és hosszú távú emlékezet közötti kognitív megkülönböztetés például világosan jelen volt már az egy évszázaddal ezelött közzétett dolgozatokban is, mégis csak viszonylag nem régen sikerült a biológiai kutatóknak e fontos megkülönböztetés idegi alapjait részben demonstrálniuk.



A biológiai kutatás persze nemcsak azzal járul hozzá az emlékezet megértéséhez, hogy megmutatja, hogyan osszuk azt részekre. A kutatók kezdik meghatározni a különféle memóriák alkotóelemeinek biológiai alapjait. Tudunk már például valamit az explicit, hosszú távú memóriabeli tárolásról (éspedig a hippokampális rendszer szerepét) és a rövid távú memória vizuális és verbális bufferjeiröl. Ezek az ismeretek nemcsak önmagukért hasznosak, de segíthetnek az olyan idöskori betegségek emlékezetre gyakorolt romboló hatásainak leküzdésében, mint az agyvérzés, a szenilitás és az Alzheimer-kór.

Összefoglalás

1. Az emlékezet szakaszai a kódolás, a tárolás és az elöhívás. A kódolás az információ átalakítását jelenti egy olyan jellegü kódba vagy reprezentációba, amelyet a memória elfogad; a tárolás a kódolt információ megtartása; az elöhívás pedig az a folyamat, amelynek során az információ visszanyerödik a memóriából. E három szakasz eltéröen müködhet abban a helyzetben, amelyben az anyag tárolását csak másodperces idötartamra követelik meg (rövid távú memória), és abban a helyzetben, amelyben hosszabb idöre (hosszú távú memória). Emellett különbözö emlékezeti rendszerek vesznek részt a tények tárolásában (explicit memória) és a készségek megörzésében (implicit memória).

2. Biológiai adatok is igazolják a fenti megkülönböztetések érvényességét. Az agytérképezö eljárásokkal nyert eredmények szerint a kódolás folyamán elsösorban a bal félteke, míg az elöhívás folyamán elsösorban a jobb félteke aktiválódik. Állatkísérletek és agysérült betegek vizsgálatai is igazolják, hogy a rövid és hosszú távú memória különbözö agyi területekhez kötödik. A hippo­kampális rendszer sérülése emberekben és állatokban egyaránt károsítja a hosszú távú memóriát igénylö feladatokban nyújtott teljesítményt, de nincs hatással a rövid távú memóriára.

3. A rövid távú memóriában az információk inkább akusztikus formában kódolódnak, bár használhatunk vizuális kódot is. Az akusztikus kód túlsúlya föleg verbális anyagokra vonatkozik. A rövid távú memória legfontosabb jellegzetessége, hogy a tárolási kapacitása 7 ± 2 tételre, vagyis tömbre korlátozódik. Bár a tömbök száma korlátozott, a tömbök méretét megnövelhetjük azáltal, hogy a hosszú távú memóriában örzött információk segítségével újrakódoljuk az anyagot nagyobb egységekbe. A rövid távú memóriából az információ elveszhet (elfelejtödhet). A felejtés egyik oka az információ elhalványulása, a másik az, hogy az új tételek kiszorítják a korábbiakat.

4. Ahogy a tételek száma a rövid távú memóriában nö, az elöhívás lelassul. Egyesek szerint ez azt jelzi, hogy az elöhívás keresési folyamatokat tartalmaz, mások viszont az eredményeket aktivációs folyamatok tükrözödésének tekintik.

5. A rövid távú memória egy mentális „munkaterület” szerepét látszik betölteni bizonyosfajta problémák megoldásában, például fejben számolás és szövegre vonatkozó kérdések megválaszolása esetén. Ugyanakkor a rövid távú memória nem játszik szerepet a viszonylag egyszerü mondatok megértésében. A rövid távú memória az állandó memória elöszobájaként is szolgálhat annyiban, hogy az információk itt tartózkodnak, amíg a hosszú távú memóriába történö átkódolásuk folyik.

 6. A hosszú távú memóriában az információk jelentésük szerint kódolódnak. Ha a megjegyzendö tételek értelmesek, de a közöttük lévö kapcsolatok nem, az emlékezet javítható olyan jelentéssel bíró kapcsolatok hozzáadásával, melyek elöhívási fonalat biztosítanak. Minél mélyebben dolgozunk fel egy jelentést, annál jobb lesz az emlékezet.

 7. A hosszú távú memóriából történö felejtés számos esetben elöhívási hiba következménye (az információ ott van, csak nem találjuk). Az elöhívási hibák gyakrabban fordulnak elö, amikor interferencia áll fenn az azonos elöhívási támpontokhoz kapcsolt tételek között. Ezek az interferenciahatások rámutatnak arra, hogy a hosszú távú memóriából történö elöhívás szeriális keresési folyamat vagy tovaterjedö aktivációs folyamat révén valósulhat meg.

 8. A hosszú távú memóriából történö felejtés egy része a tárolás közben fellépö veszteség, különösen, ha megszakad az új emlék konszolidációjának folyamata. A konszolidációban fontos szerepet játszik a hippokampusz és az amygdala, két agykéreg alatti struktúra. A legutóbbi kutatások szerint a konszolidáció néhány hetet vesz igénybe.

 9. Elöhívási hibák a hosszú távú emlékezetben kevésbé valószínüek, ha a tételeket a kódolás során megszervezzük, és ha az elöhívás kontextusa hasonlít a kódoláséhoz. Az elöhívási folyamatot érzelmi tényezök is akadályozhatják. Egyes esetekben a szorongáskeltö gondolatok in­ter­ferálnak a megcélzott emlék elöhívásával; máskor a megcélzott emlék aktívan gátlódik (elfojtási hipotézis). További esetekben az érzelmek felerösíthetik az emlékezetet, mint például a villanófényemlékek esetén.

10. Az explicit memória a felidézésben és felismerésben megmutatkozó emlékezet. Az implicit memória egyes észlelési, mozgásos és kognitív feladatokban mutatott javulásban érhetö tetten anélkül, hogy tudatosan elöhívnánk azokat a tapasztalatokat, amelyek a javulást eredményezték. Míg az explicit memória – különösen a tények felismerése és felidézése – károsodik amnéziában, az implicit memória ép marad. Ez arra utal, hogy az explicit és implicit memória külön tárolási rendszerrel rendelkezhet.

11. Egészséges személyekkel folytatott kutatások ugyancsak azt jelzik, hogy külön explicit és implicit emlékezeti rendszer lehet. E kutatások többsége az implicit memória egyik mérésére, az elöfeszítési hatásra támaszkodik (amely például annak a mértéke, amennyivel egy szólista elözetes bemutatása javítja a szótöredékek kiegészítésének teljesítményét). Egyes kutatások eredménye szerint egy explicit memóriát befolyásoló független változó (a kódolás közbeni feldolgozás mélysége) nincs hatással az elöfeszítésre, míg más kísérletek szerint egy implicit memóriára hatással lévö változó nem hat az explicit memóriára. Egészséges személyek agyának vizsgálatai arra utalnak, hogy az explicit memória müködése az agy bizonyos területeinek aktivitásával jár együtt, de az implicit memória az adott területek aktivitásának csökkenésével jár.

12. Ámbár a rövid távú memória kapacitását nem áll módunkban növelni, alkalmazhatunk átkódoló eljárásokat, kiterjesztve a tömbök méretét, és ezáltal megnövelve a memória terjedelmét. A hosszú távú memóriá­nak a kódolási és elöhívási szakasza tökéletesíthetö. A kódolás és elöhívás fejlesztésének egyik módja a képzelet használata, ami alapelve az olyan mnemotechnikai rendszereknek, mint a helyek módszere, valamint a kulcs­szó­módszer.

13. A kódolás (és ezen keresztül az elöhívás) fejlesztésének másik módja a tételek jelentésének mélyebb feldolgozása és az anyag kódolás közbeni szervezése (a hierarchikus szervezödés tünik legjobbnak). Az elöhívás fejlesztésének legjobb módszerei a kódolás kontextusának felidézése elöhíváskor, és az elöhívás gyakorlása tanulás közben (felmondás). A tankönyvböl történö tanulás PQRST-módszere magában foglalja a kódolás és elöhívás tökéletesítésének csaknem minden alapelvét. A módszer öt szakaszból áll: elözetes áttekintés, kérdés, olvasás, felmondás, ellenörzés.

14. Az összetett anyagokra (például történetekre) vonatkozó emlékezet gyakran konstruktív. Hajlamosak vagyunk a világra vonatkozó általános ismereteinket annak érdekében felhasználni, hogy egy történet vagy esemény teljesebb emlékét megalkossuk. A konstrukció jelentheti egyszerü következtetések hozzáadását a bemutatott anyaghoz, de jelentheti az anyag hozzáillesztését sztereotípiákhoz és a sémák (emberek, tárgyak, események és helyzetek osztályainak mentális reprezentációi) egyéb fajtáihoz.

További olvasmányok

Bartlett, 1985

Kardos, 1988

Lurija, 1975

Pléh, 1986

Rose, 1983

* A magyarázat kicsit hiányos. Valami megmarad a B-böl: az, hogy elülsö zárhang. A „vé” típusú hiba ritka, pedig ez is „é”-szerü. – A szerk.

8.1. TÁBLÁZAT

Elöhívási támpontok. Azok a kísérleti személyek, akik nem kaptak elöhívási támpontokat, az emlékezeti lista kevesebb szavát tudták felidézni, mint azok, akik kaptak támpontokat. Ez az eredmény azt demonstrálja, hogy bizonyos emlékezeti kudarcokért a hosszú távú memória elöhívási szakaszának problémái lehetnek a felelösek (Tulving és Pearlstone, 1966 nyomán)

TANULÁSI LISTA

kutya                     pamut               olaj

macska                  gyapjú               gáz

                           selyem              szén

tehén                     müselyem          fa

alma                      kék                   orvos

narancs                  piros                 ügyvéd

körte                     zöld                  tanár

banán                    sárga                 fogorvos

szék                       kés                   foci

asztal                     kanál                 baseball

ágy                        villa                   kosárlabda

pamlag                   serpenyö           tenisz

kés                        kalapács           ing

pisztoly                  fürész                zokni

puska                    szeg                  nadrág

bomba                   csavarhúzó        cipö

ELŐHÍVÁSI TÁMPONTOK

állatok                   anyag                fütöanyag

gyümölcs               szín                   foglalkozás

bútor                     edény                sport

fegyver szerszám           ruhadarab

8.2. TÁBLÁZAT

Kísérleti eljárás az implicit memória tanulmányozására amnéziásoknál (Warrington és Weiskrantz, 1978)

1. szakasz

A tanulási lista szavainak bemutatása (például MOTOR).

2. szakasz

A tanulási listában szereplö (például MOT...) és abban nem szereplö (például KAB...) szavak töredékeinek bemutatása. A személy feladata a töredékek kiegészítése. Az eredetileg a listán szereplö kiegészített szavak száma mínusz a listán nem szereplö, de kiegészített szavak száma = elöfeszítés.

3. szakasz

Eredetileg a listában szereplö (például MOTOR) és egyéb (például KUTYA) szavak bemutatása a felismerés tesztelése céljából.

Vitatott kérdések

A memória konnekcionista modelljei

Amint az 5. fejezetben említettük, a pszichológiai modellek leírásának egy új módszerét jelentik a konnekcionista modellek. Ezekben a modellekben a tudás idegsejtekre emlékeztetö egységek hálózatában képezödik le, és az ismeretek az egységek között terjedö aktivációk és gátlások által dolgozódnak fel. A konnekcionista modellek egyik legutóbbi témája a hosszú távú memória. A következökben e modellek néhány alapvetö vonását ismertetjük.

A könnyebb bemutatás kedvéért tekintsünk egy egyszerü emlékezeti feladatot. A kísérlet egyes próbáiban a személynek egy betühármast (például RDK) mutatnak be vizuálisan, és a feladata az, hogy szóban felidézze mindhárom betüt, amikor közülük kettöt elé tárnak (például amikor RD-t mutatnak, a személynek azt kell mondania: „RDK”). Az 1. a) ábra egy konnek­cio­nista hálózatban ábrázolja a személy memóriáját a feladat kezdetekor. A hálózat alsó (input) szintje képviseli a lehetséges ingereket. Ezek az egységek az egyes betük vizuális képét jelölik. A hálózat felsö (output) szintjeinek egységei a lehetséges válaszokat képviselik. Ezek az egységek az egyes betük kiejtésére vonatkoznak. A kódolás itt az input- és output-egységek közötti összeköttetések kialakítását jelenti.

A kódolást feltevés szerint a következö alapelv irányítja: amikor egy betühármast mutatnak be, a személy egy serkentö összeköttetést teremt annak minden eleméhez tartozó input- és out­put-egységek között. Ha például RDK-t mutatnak be, a személy serkentö kapcsolatokat alakít ki az R input-egyég és az „R”, „D” és „K” output-egység között (1. b ábra), a D input-egység és az „R”, „D” és „K” output-egységek között (1. c ábra), valamint a K input-egység és az „R”, „D” és „K” output-egységek között (1. d ábra). (Minden összeköttetés ugyanabban a pillanatban jön létre.) Az, hogy ezek a kapcsolatok serkentöek (amit a nyílhegyek jeleznek az ábrán), azt jelenti, hogy ha az input-egység aktiválódik, a serkentés továbbterjed a megfelelö output-egységekre ahhoz hasonlóan, ahogy az elektromos impulzus terjed az idegsejtek hálózatában. Ha egy output-egység aktivációja elér egy kritikus szintet, ez az egység is aktívvá válik. Az 1. d) ábra tehát a végsö hálózatot mutatja. Ez megmagyarázná, hogyan képes a személy mindhárom betü nevét elö­hívni, amikor abból kettöt mutatnak be. Tegyük fel, hogy az RD a bemutatott támpont. Ez aktiválja az R és D input-egységeket, és ez az aktiváció továbbterjed az „R”, „D” és „K” output-egységekre. Ha kétegységnyi aktiváció elegendö ahhoz, hogy az output-egység aktivizálódjon, mindhárom betü felidézödik, ahogy azt a feladat követeli.

A fenti elemzés a konnekcionista modellek egy fontos mozzanatát szemlélteti: ha a megjegyzett mintának egy részét kapja csak meg, a modell kiegészíti azt az egész mintára. Ez a minta­kiegészítés alapvetö jellegzetessége az emberi emlékezésnek. Csakugyan, az az általános képességünk, hogy részleges információk alapján teljes emlékeket idézünk fel, úgy tekinthetö, mint az emlékezés mintakiegészítö természetének egy példája.

Az emlékezés konnekcionista modelljeinek egy további jellegzetességét szemléltetendö, változtassuk meg egy kicsit a fenti emlékezeti feladatot. Ahelyett, hogy mindhárom betüt felmondaná a bemutatott támpont alapján, a személy most csak azzal a betüvel válaszoljon, ami nincs a bemutatott részletben. Ha például RD-t mutatnak be, azt kell válaszolja, hogy „K”. Hogyan változtassuk meg az 1. d) ábra hálózatát, hogy ezt az új feladatot teljesítse? Mivel a személynek lényegében gátolnia kell, hogy kimondja az input-betüket, adjunk hozzá gátló összeköttetéseket (ezeket teli körök jelzik a vonalak végén) minden betü input- és output-egysége közé (lásd a 2. a) ábrán, amely az 1. d) ábrától csak a gátló kapcsolatok hozzáadásával különbözik). Ha most RD támpontot adunk, az aktiváció újra továbbterjed az „R”, „D” és „K” output-egységek felé, de gátlás is megy az „R” és „D” egységek felé, amely ezen egységek aktiváció­ját csökkenti. Ennek eredményeképp csak a „K” output-egység éri el a kritikus szintet, és ez lesz a válasz is, amint azt a feladat megkívánja. A serkentö és gátló kapcsolatok finom kölcsönhatása segítségével tehát a konnekcionista modellek számos feladat teljesítményét magyarázni képesek (Willshaw, 1981).

Ezek a modellek az interferenciahatásokat is meg tudják magyarázni. Tegyük fel, hogy az elözö feladatban, miután a személy megjegyezte az RDK betühármast, most az RDT-t kell megtanulnia. Ezzel (többek között) serkentö összeköttetések képzödnek az R és D input-egységek és a „T” output-egység között (2. b ábra). Ezek az új kapcsolatok interferenciát okozhatnak, ha a támpont RD, mivel az mind a „T”, mind a „K” output-egységet aktiválja (lásd a 2. b ábrán), és a két válasz versengö helyzetbe kerülhet, ami gyengébb felidézést eredményez.

Az interferencia konnekcionista modelljeit jelenleg intenzíven kutatják (McCloskey és Cohen, 1989; Sloman és Rumelhart, 1991). Ezek közül néhányban nem az egységek képviselik az elemeket (esetünkben a betüket), hanem minden egység csak az elemek egy-egy vonását kódolja. Vagyis minden elem reprezentációja elosztott az egységek egy halmazán. Az ilyen elosztott reprezentációt használó konnekcionista modellek hatékonyabbak, mint az itt általunk bemutatott típusúak.

***

A gyerekkori amnézia

Az emberi emlékezet egyik legfeltünöbb sajátossága, hogy az amnézia egy különleges fajtája mindannyiunkat sújt: szinte nincs olyan ember, aki fel tudna idézni az elsö életévéböl eseményeket, holott ez az az idöszak, amikor az események a leggazdagabbak. Ezzel a különös jelenséggel elöször Freud (1905) foglalkozott, aki ezt gyerekkori amnéziának nevezte el.

Freud felfedezése azon a megfigyelésen alapult, hogy betegei általában képtelenek voltak felidézni az elsö három-öt életévükben történt eseményeket. Elsö hallásra nincs ebben semmi szokatlan, mert az eseményekre vonatkozó emlékezet idövel elhalványul, és felnöttkorban már hosszú idö eltelt a korai gyerekkor óta. A gyermekkori amnézia azonban nem redukálható le a normális felejtés egyik esetére. A legtöbb harmincéves jó sok mindent fel tud idézni a középiskolai éveiböl, de nagyon ritka az olyan tizennyolc éves, aki bármit is tud mondani életének elsö három évéröl, pedig az eltelt idö mindkét esetben nagyjából egyforma (tizenöt év).

Egyes kísérletekben a személyeket arra kérték, hogy idézzék fel gyermekkori emlékeiket. A legtöbb ember elsö emléke valami olyan eseményhez füzödik, ami hároméves korában vagy annál késöbb történt; néhány személy azonban beszámol egyéves kora elötti emlékekröl. Ezekkel a beszámolókkal az a probléma, hogy soha nem lehetünk bizonyosak, hogy a felidézett „emlék” valóban megtörtént eseményre vonatkozik-e (a személy rekonstruálhatja azt, amiröl úgy véli, megtörtént). Ezt a problémát egy olyan kísérletben sikerült leküzdeni, ahol a személyeknek összesen húsz olyan kora gyerekkori eseményre vonatkozó kérdést tettek föl, amelyröl tudták, hogy megtörtént (fiatalabb testvér születése), és amelynek részletei ellenörizhetök voltak egy másik személy által. A kérdések, melyeket minden személynek föltettek, azokra az eseményekre vonatkoztak, amelyek az anya kórházba utazása körüli idöszakra vonatkoztak (például: „A napnak mely szakában ment el?”), amikor az anya a kórházban volt („Meglátogatta-e öt?”), és amikor a mama és az újszülött hazatértek („Milyen napszakban érkezett haza?”). A kísérleti személyek egyetemi hallgatók voltak, akiknek az életkora a testvér születésekor egy és tizenhét év között változott. Az eredményeket az ábra mutatja; a megválaszolt kérdések számát a személy akkori életkorának függvényében ábrázoltuk, amikor a testvére született. Ha a testvér a személy hároméves kora elött született, nem tudott ezzel kapcsolatban semmit felidézni. Ha a születés késöbb történt, a felidézés azzal az életkorral együtt nött, amelyben a személy az eseményt megélte. Ezek az eredmények csaknem teljes amnéziát mutatnak az élet elsö három évére. Egy újabb kutatás viszont arra utal, hogy az ilyen felidézés javítható, ha több és specifikusabb elöhívási támpontot adnak (Fivush és Hamond, 1991). Az adatok tömege azonban azt jelzi, hogy szkeptikusak kell legyünk az élet elsö néhány évéböl származó emlékekröl szóló beszámolókkal kapcsolatban.

Vajon mi okozza a gyermekkori amnéziát? Freud (1905) szerint ez azoknak a szexuális és agresszív érzéseknek az elfojtásából ered, amelyekkel a gyermek a szülök iránt viseltetik. De ebböl a magyarázatból csak a szexuális és agresszív gondolatokkal kapcsolatos eseményekre vonatkozó amnézia következne, pedig a gyermekkori amnézia mindenfajta eseményre kiterjed. Egy elfogadottabb magyarázat szerint a gyermekkori amnézia abból a nagymértékü különbségböl fakad, ahogy egy kisgyerek kódolja élményeit, és ahogy egy felnött szervezi emlékeit. A felnött emlékei kategóriákba és sémákba szervezödnek („Ő olyan ember...”; „Ez az a fajta helyzet...”), míg a kisgyermek anélkül kódolja élményeit, hogy összefüggésbe hozná az egyéb azokhoz kapcsolódó eseményekkel. Amint a gyermek kapcsolatokat kezd kialakítani az események között, és kategorizálni kezdi az eseményeket, a korai élmények elvesznek (Schactel, 1982).

Mi okozza a váltást a memória kora gyerekkori formájától a felnöttkori formájára? Az egyik tényezö a biológiai fejlödés. Az emléknyomok konszolidációjában szerepet játszó agyi struktúra, a hippokampusz nagyjából a születés utáni elsö vagy második évig még éretlen. Tehát azok az események, amelyek az élet elsö két évében következtek be, nem konszolidálódhattak kielégítöen, következésképp nem idézhetök fel késöbb sem. A felnött emlékezetre történö átváltás további okai inkább kognitív tényezökben érhetök tetten, elsösorban a nyelvi fejlödésben és az iskolai oktatásban. Az iskola a nyelvre és a gondolkodás fejlesztésére is nagy hangsúlyt helyez, és ezáltal az élmények megszervezésének olyan új módszereit szolgáltatja, amelyek összeférhetetlenek azzal, ahogy a kisgyermek tapasztalatait kódolja. Figyelemre méltó, hogy a nyelvi fejlödés hároméves korban ér el egy korai csúcsot, a tanítás pedig általában ötéves kor körül kezdödik, és úgy tünik, a harmadik és ötödik életév közötti idöszak az az életkor, amikor a gyerekkori amnézia véget ér.

***

Felszínre hozott avagy rekonstruált emlékek?

A rekonstruktív emlékezettel kapcsolatos eredmények, különösen a „karambol” avagy „koccanás” jellegü kísérleteké, fontos tanulságokat hordoznak a szexuális bántalmazásról szóló beszámolók kiváltotta vitára vonatkozóan. Az elmúlt évtizedben számos olyan esettel találkozhattunk, amikor egy személy (általában felnött) azt állítja, hogy korábban elfelejtett emlékeket hozott a felszínre egy öt gyerekkorában ért szexuális bántalmazásról. Ezek a „felszínre hozások” általában terápia közben vagy ehhez hasonló helyzetekben történtek. Néhány ilyen esetben az emléket állítólag felszínre hozó személy pert indított a feltételezett elkövetö (többnyire az egyik szülö) ellen. Ezek az erös érzelmi töltésü esetek a tömegkommunikáció figyelmét is vonzották. A vita abból fakad, hogy egyes szakemberek meg vannak gyözödve arról, hogy ezek az emlékek igaziak (és hogy az esemény emléke eredetileg elfojtás alatt állt), mások viszont arról vannak meggyözödve, hogy hamisak (hogy az esemény sosem történt meg).

Hogy a vitát kézzelfoghatóbbá tegyük, vegyünk egy valóságos esetet (leírja Loftus, 1993). Egy, a húszas évei vége felé járó nö elkezdte felidézni, hogy az apja szexuálisan bántalmazta öt-nyolc éves korában. Azt állította, hogy ennek a tapasztalatnak a traumatikus hatása következtében emlékeit húsz évig elfojtotta, és csak a pszichológiai tanácsadás és terápia hozta azokat felszínre. Ezután kártérítésért perelte apját. Minthogy az apa a vádakat vehemensen tagadta, és mivel a bántalmazásnak se tanúja, se fizikai bizonyítéka nem volt, minden azon múlt, hogy az esküdtszék elhiszi-e vagy sem, hogy a nö emlékei igazak.

A szakértöknek, mint ahogy az esküdteknek is, sok nehézséget okozott annak megállapítása, hogy a nö emlékei­nek van-e alapja. Sok minden szólt amellett, hogy vádjait nagyon komolyan vegyék. Egyrészröl független adatok igazolják, hogy társadalmunkban sajnos viszonylag gyakori a gyermekek szexuá­lis bántalmazása (Daro, 1988). Emellett sok klinikai beszámoló ismeretes trau­ma­tikus események elfojtásáról (például Mack, 1980). Továbbá a nönek olyan tünetei voltak, amilyeneket gyakran találnak a gyerekkori bántalmazás áldozatainál (noha ezek viszonylag gyakoriak sokfajta érzelmi zavar esetén). De mindezek a megfontolások nem lettek volna döntöek, ha a nö állítása nem tünt volna tökéletesen öszintének, meggyözve hallgatóit, hogy sok lelki gyötrelmet élt át.

A tanú öszinteségéröl nyert szubjektív benyomások rendkívül fontosak, mert sok ember, köztük néhány szakember számára is, ha valaki nem igaz emlékröl számol be, akkor hazudik. De éppen itt lép be a képbe a konstruktív emlékezet kutatása. Ennek eredményei azt mutatják, hogy az igaz emlék elmondása és a szándékos hazugság mellett van egy további alternatíva is, nevezetesen az, hogy a személy egy rekonstruált emlékröl számol be. A szövegben ismertettük azt a kísérletet, amelyben a kísérleti személyeket sikerült rávenni, hogy azt higgyék, hogy egy általuk látott baleset súlyosabb volt, mint amilyennek eredetileg tünt, és ennek eredményeképpen a személyek olyan üvegszilánkokat szöttek bele a baleset emlékébe, amelyek eredetileg nem voltak ott. Amikor ezek a személyek felidézték az üvegszilánkokat, nem a valóságról számoltak be, de nem is hazudtak; olyan emlékeiket mondták el, amelyek az eseményeket rekonstruálták, ahelyett hogy azok pontos leírásai lettek volna. A történetünkben szereplö nö hasonlóképpen öszinte lehetett annyiban, hogy az emléknyomairól pontosan számolt be, de ezek az emléknyomok a múlt egy olyan rekonstrukcióján is alapulhattak, amely maga nem tükrözte pontosan a valóban lejátszódott eseményeket.

Miféle külsö befolyás késztethet arra valakit, hogy gyerekkori emlékeit úgy rekonstruálja, hogy azokba bántalmazás kerüljön bele? A legfontosabb lehetöség abban rejlik, hogy ezeknek az eseteknek a többsége terápiában részesülö személyeknél jelentkezett. Egyes terapeuták akaratlanul is olyan sugalmazásokat ültethetnek be, hogy a páciens bántalmazás áldozata lehetett, és aztán olyan technikákat javasolnak, amellyel a páciens feldúsíthatja és kiszínezheti ezt a rekonstruált esetet (Ganaway, 1989; Loftus, 1993). Az egyik elfojtott emlékekkel foglalkozó terapeuta például azt javasolja nyomtatásban, hogy „amikor a páciens nem emlékszik, hogy mi történt vele, a terapeuta bátorítása, hogy »találgasson« vagy hogy »meséljen«, segítheti az áldozatot abban, hogy visszanyerje az elvesztett anyaghoz való hozzáférést” (Olio, 1989, 6. o.). Egy jól ismert „segíts magadon” könyv pedig ezt tanácsolja: „Ahhoz, hogy azt mondhasd, »Bántalmazás áldozata voltam«, nem szükséges olyanfajta felidézés, ami a bíróságon is megfelelne. A bántalmazottság bizonyossága gyakran egy gyenge megérzésként, intuícióként kezdödik. Fogadd el, hogy megérzéseid igazak.” (Bass és Davis, 1988, 22. o.) Az effajta sugalmazások, legyenek bár jó szándékúak, könnyen alkothatják rekonstruált emlékek anyagát. Emellett a bántalmazás vádját vizsgáló terapeuták és más szakemberek sokszor arra bátorítják a feltételezett áldozatot, hogy próbálja meg elképzelni az epizód részleteit. Még ha nem is vagyunk áldozatok, akkor is képesek lehetünk elképzelni és átérezni, milyen lenne az ilyen helyzet. Késöbb azonban nehéz lehet elkülöníteni, hogy mi az, amit képzeltünk, és mi az, ami valóban megtörtént – amint azt kísérleti adatok ismételten igazolják (például Johnson, 1990).

Mindazonáltal a laboratóriumban vizsgált, viszonylag hétköznapi eseményre, mint például a balesetbeli üvegszilánkokra vonatkozó emlékek elég távol esnek azoktól a traumatikus emlékektöl, amelyek valódiságáról dönteni kell a szexuális bántalmazás eseteiben. Olyan kutatásokra lenne szükség, amelyek meggyözöen bizonyítják, hogy a rekonstrukció akkor is végbemegy, ha a szóban forgó esemény fontos. Az ilyen kutatások is kezdenek megjelenni. Az egyikben egy tizenévest gyöztek meg családtagjai, hogy ötéves korában elveszett egy bevásárlóközpontban – ami valójában sohasem történt meg. Néhány nappal ez után az agymosás után az illetö olyan tényeket és érzéseket kezdett felidézni, amelyeket nem is említettek a színjáték során! Feldúsított egy sugalmazást, és ezzel meg nem történt esemény élénk emléknyomait hozta létre (Loftus és Coan, 1994). Más kutatások arra utalnak, hogy a kisebb gyerekek különösen fogékonyak a hamis emléknyomok tömeges beültetésére (Ceci és munkatársai, 1981).

Végeredményben tehát azt mondhatjuk, hogy a traumatikus események „felszínre hozott” emlékei egyes esetekben rekonstrukciók lehetnek, melyeket részben mások sugalmazásai és az egyén saját felülröl lefelé irányuló folyamatai indítanak be. Más esetekben azonban a felszínre hozott emlékek igazak lehetnek, és a hivatkozott büntett valóban megtörténhetett. Elég nehéz meghatározni, melyik helyzettel állunk szemben, amikor egy-egy egyedi esettel találkozunk.

Találat: 3408