online kép - Fájl  tubefájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat onlinefedezze fel a legújabb online dokumentumokKapcsolat
  
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

 

Online dokumentumok - kep
  

Nevelöi gondolkodas, neveléstudomany, neveléstan



Fájl küldése e-mail



egyéb tételek

 
 
 
Nevelöi gondolkodás, neveléstudomány, neveléstan

Mindenféle rendszeres tevékenység sajátos gondolkodást kíván és a gondolkodást minden tevékenység sajátosan alakítja. A nevelést csak az végezheti jól, akinek a gondolkodása nevelöi gondolkodás. Ennek keletkezéséröl. megkülönböztetö jellemvonásairól, alaptételeiröl azért kell tájékozódnunk, mert gondolkodásunk nevelöi jelleme így válik tudatossá, s így ismerjük fel azt az utat, amely a neveléssel való tudományos foglalkozáshoz vezet. A neveléstudomány munkakörének megismerése pedig elösegíti a neveléstan feladatának és jelentöségének felismerését. Ez a háttér szükséges ahhoz, hogy a nevelés céljáról, eszközeiröl, szervezetéröl módszeréröl és irányairól világos képet szerezzünk.



A.1. A nevelöi gondolkodás mivolta

A nevelöi gondolkodás:3 a nevelésügy kérdéseivel a nevelés szellemében való állandó foglalkozás, egyéb kérdésekben is a nevelési szempontok alkalmazása. A nevelés szellemét kell hangsúlyozni, mert sokszor éppen nem ebben a szellemben, hanem ettöl idegen alapon tárgyalnak nevelési kérdéseket. A nevelés szelleme akkor érvényesül, ha a nevelés határozott fogalma a gondolkodás középpontja, s e fogalom szolgáltatja az értékelés szempontjait a magunk és mások cselekvéseinek, szándékainak megítélésében. A nevelés fogalmában a legföbb: a fejlödés elösegítése, a céltudatos és tervszerü alakításra való törekvés: akkor beszélünk tehát nevelöi gondolkodásról, ha valakit ez a törekvés jellemez. Így értve, nevelöi gondolkodású lehet a bíró, orvos, pap, közigazgatási tisztviselö is és bárki: ezek ekkor a nevelési szempontokat a nevelés szorosan vett körén túl alkalmazzák. Kívánatos, hogy ez minél szélesebb területen így legyen; a nevelökkel szemben pedig valósággal alapvetö követelmény, hogy ezek gondolkodása nevelöi gondolkodás legyen, azaz egész életüket a nevelés gondolata töltse be. Enélkül a munkájok nem igazi, nem teljes értékü nevelés, mert akkor napról-napra csak elvégzik, amit arra a napra kijelöltek, de nem gondolnak állandóan a hatás eredményére, a hatások láncolatára, nem a fejlödés távolibb foka mint elérendö cél, hanem csak a meglevö állapot mint közömbös valóság áll elöttük.





A.2. A nevelöi gondolkodás kialakulása

A nevelöi gondolkodás, mint tulajdonság, fejlödésnek az eredménye. Tartalma, iránya, mélysége – aszerint, hogy milyen az egyesek készültsége, egyénisége, közéleti helyzete, foglalkozása igen különbözö lehet, azonban mindenkiben ugyanabból a három elemböl alakul ki: valamely okból felébred bennünk az emberekkel való elégedetlenség. Ehhez csatlakozik a javítás szándéka s végül a másokért való felelösség érzése.

Mindig úgy irányul a figyelem a nevelésre, hogy valaki valamely okból törödik másokkal, megfigyeli azok állapotát és a tapasztaltak elégedetlenné teszik. Ennek az elégedetlenségnek különbözö okai lehetnek. A szülök gyermekeiken vesznek észre nyugtalanító tüneteket: az egészség, a modor, a tudás, a jellem hiányait vagy hibáit: úgy látják. hogy nem érik el vagy nem egészen érik el, amit a neveléstöl várnak: gyakori eset, hogy a gyermekökkel elégedettek és nem értik, hogy az iskolai vagy házi nevelö miért elégedetlen, ilyenkor aztán a hibát rendesen a nevelésben keresik. A hivatásos nevelö vagy azt látja, hogy a nevelésnek, a nevelö intézményeknek nem olyan a helyzete a társadalomban, amilyen azokat jelentöségök szerint megilletné s a társadalomra nincs akkora hatásuk, amekkora kívánatos volna; vagy pedig azt észleli, hogy a nevelés 515d31f közvetlen eredménye nem ér fel a reá fordított munkával s nem egyezik meg a kitüzött céllal: avagy elégedetlen a nevelö önmagával: nem nyugodt affelöl, hogy helyesen dolgozik-e, újabb meg újabb feladatokra eszmél s ezekre az eddigi eszközeit nem tartja elegendöknek, fogyatékosnak érzi a saját erejét. A felnött ember, ha nem hivatásos nevelö és nem szülö is, de magát és környezetét szemmel tartja, néha azt veszi észre, hogy neki is, másnak is felnött korban kell pótolnia olyasmit, amit jobban nevelt emberek már fejlödésök közben megszereztek; a különféle foglalkozásúak sok hézagát észlelik egymáson az élet ama körében való tájékozottságnak, amelyben ök dolgoznak s amelynek egyetemes jelentöségü kérdéseiröl szerintök mindenkinek tájékozottnak kellene lennie (így gondolkodik pl. az orvos az egészség ügyéröl, a közgazdász a gazdasági életröl, a tisztviselö az állami élet, a közigazgatás kérdéseiröl, a pap a lelki életröl, erkölcsiségröl, a hit megigazító hatásáról, a filozófus az élet és a világ nagy kérdéseiröl stb.); sokan azt is látják, hogy az ö pályájokra olyanok lépnek, akik nincsenek arra elökészítve s így nagyobb fáradtsággal vagy soha sem válhatnak abban a munkakörben tökéletessé és rontják a munka becsületét. A politikus az ország, a nemzet, az emberiség jövöjén gondolkodik s a közállapotokat vizsgálva, nemcsak a tennivalókat ismeri fel, hanem azt is, hogy a kívánatos jövöt csak fejlett és értékes emberekkel lehet elökészíteni, minden tennivalóra határozott képzettségü és készültségü emberek kellenek; látja, hogy a bajokat az emberek különféle gyarlóságai, fogyatékos müveltsége vagy bünei idézik elö; megérti, hogy a haladás akadályait és biztosítékait minden nemzetnek nem csupán a külsö körülményekben, hanem legelöbb is az emberek minöségében kell keresnie s ezért az ország érdekében az embereket kell a feladatokra alkalmassá tennie.

Akár szükebb körben, akár egyetemesebb okokból válik is valaki az emberek minöségével elégedetlenné, figyelme a nevelésre fordul s megindul a gondolkodása ezen a tárgyon. A gondolkodás sokszor nem jut tovább a panasznál; ebben az esetben még nem nevelöi gondolkodás. Ha azonban valaki nem elégszik meg a hiányok felmutatásával, a bünösök kiderítésével és megbüntetésével és nem is csak követeléseket állít fel, hanem keresni kezdi a javítási módját, a helytelennek ismert állapotok megjavítását a nevelés útján vagy a nevelés megjavítását és ezzel hatásának növelését: akkor már gondolkodása nevelöi gondolkodás, mert az elégedetlenséghez a javítás szándéka járult. A másokért való felelösség érzésének a nevelöi gondolkodás szempontjából az a jelentösége, hogy a javítás szándékát állandóvá teszi, a nevelés szempontjából következetes alkalmazását biztosítja és a cselekvést is megindítja.



A.3. A nevelöi gondolkodás jellemvonásai

A nevelöi gondolkodásnak, mint határozott irányú gondolkodásnak állandó jellemvonásai vannak. Ezek között az a legelsö, hogy mindig a jelenböl indul ki és a jövöre irányul: tényket állapít meg (reális), eszményeket tüz ki (ideális) és a meglevöböl keresi az utat ahhoz, ami még nincs. de lennie kellene., amit a gondolkodó meg akar valósítani. Másik jellemzöje az a gondolat, hogy ez a törekvés nem reménytelen, mert az ember nevelhetö s a nevelés nem csak az egyesek, hanem a közösség életét is alakíthatja. Ebböl következik, hogy a nevelöi gondolkodás mindig az adott viszonyokhoz alkalmazkodik, azaz a közösséget is, az egyeseket is olyannak nézi, amilyenek. A tényeket azonban nem pusztán megállapítja, hanem igazán megismerni, azaz megérteni, tehát okaikat felderíteni akarja: a nevelöi gondolkodás nem értheti meg a tüneteket, le kell mennie a bajok gyökeréig, mert egyébként nem lehetne a javítás útját elterveznie, jól megalapoznia és e felületes munkának az eredménye. a javulás is csak látszólagos lehetne. Ez azt jelenti, hogy a nevelöi gondolkodás nem csak a jelen iránt érdeklödik és nem csak a jövöbe néz, hanem felettébb érdekli a jelen állapot keletkezése is, ezért a multba, az egyesek és a közösség multjába, a meglevö viszonyok, sajátságok kialakulásának a folyamatába is bele akar látni és innen is igyekszik tájékozódni saját feladatának. t. i. a jövö elökészítésének útjára-módjára nézve. A jó tervnek feltétele a helyzet pontos megismerése és a cél helyes kitüzése: erre bárki is csak akkor alkalmas, ha teljesen elfogulatlan, sem kedves emberek, sem megszokott viszonyok, sem igaznak elfogadott gondolatok nem állítják meg felderítö és elgondoló munkájában. A nevelöi gondolkodás tehát nem engedi meg a meglevöhöz való merev ragaszkodást csak azért, mert valami megvan, hiszen az élet állandó alakulás, ugyanúgy nem engedi azonban a meglévönek vak lerombolását sem, csak azért. mert valami új gondolat jelentkezik, minthogy a nevelöi lelkület nem pusztán változást kíván, hanem a javulást, fejlödést igyekszik elösegíteni. E kettös jellemvonás arra mutat, hogy a nevelöi gondolkodás nem vezethet semmiféle forradalomra, eröszakos és hirtelen változást nem tarthat célravezetönek, mert nem rombolni, hanem építeni akar, az egyén és közösség életének állandó emelkedését, teljesebbé válását szolgálja; azonban éppen ezért megköveteli és szolgálja az állandó gyarapodást, a részletekben való, folyamatos és fokozatos megújulást is, mert a megállás egyénre és közösségre nézve egyaránt elmaradást jelent és végül a pusztulást idézi fel.

A nevelöi gondolkodás ezek szerint bizonyos mértékig rokon a természettudományi és társadalomtudományi gondolkodással: a valóság, a tények megfigyelése és pontos megállapítása a kiindulása, ez biztosítja, hogy nem válik hiú ábrándozássá és képzelgéssé; igen erös benne a történelmi elem: a meglevö állapotot fejlödés eredményének és a további fejlödés alapjának nézi s minden cselekvésben, tehát a nevelésben is a jövö elökészítöjét látja; a nevelöi gondolkodás csak akkor tudatos, ha látja a politikai gondolkodással való érintkezését: az egyén és a közösség meg a nevelés és a közösség viszonyának felismerése, valamint az alakítás szándéka és szervezése teszi a kettöt rokonná; az a vonás pedig, hogy a nevelöi gondolkodásban határozott eszménynek kell irányt szabnia, és ez az eszmény a nevelöi gondolatkör egész területén a szünetlen értékelésben is jelentkezik, nemkülönben éppen az a jelenség, hogy egyik legföbb feladata a nevelés céljának meghatározása: a nevelöi gondolkodásnak filozófiai jellemét bizonyítja. Sajátossága abban áll, hogy egyik elem sem uralkodik benne egyedül, hanem mindeniket a nevelés gondolata füzi egységbe s ebböl a gondolatból erednek a nevelöi gondolkodás alaptételei.



A.4. Alaptételek

A nevelöi gondolkodás sok részletü tartalma két nagy tárgykörböl áll. Egyik: a nevelés tárgyára, vagyis az emberre és az emberi közösségre (társadalomra), másik: a nevelésre mint tevékenységre; ennek mivoltára, feladatára, módjára vonatkozó ismeretek és gondolatok. Az elsö azt a területet mutatja, amelyen a nevelönek dolga van; a másik a munkát, amelyet végeznie kell. E két nagy körben a nevelöi gondolkodás mindenik részlete és az így gondolkodó emberek minden törekvése egy-egy tétel körül csoportosul. Egyik tétel az adott viszonyok megállapításából és keletkezésének tanulmányozásából következik s így hangzik: az egyén és a közösség élete folytonos és fokozatos fejlödés. A folytonosság azt jelenti, hogy a fejlödésben nincs megszakítás, bár iránya változhatik; a fokozatosság jelentése az, hogy a természet rendje itt is érvényesül, azaz a fejlödésben nincs ugrás. Ennek a tételnek tehát az az értelme, hogy az emberi fejlödés menetében minden egyes jelenség a megelözökön alapul, ekként az egyén és a közösség jövöjét közvetlenül vagy közvetve alakítja mindaz, ami történik vele. A másik tétel a nevelésre vonatkozó ismeretek szerzése és meggondolása közben alakul ki s így szól: a nevelés hosszú folyamat, sok tényezöje van s eredménye a különféle lényezök együtthatásából áll elö. Ha a folyamat hosszú, akkor több szakasza van; ha sok a tényezöje, akkor a hatások nemcsak nagyszámúak, hanem különbözö természetüek is; ezért a nevelés sikerét az szabja meg: mennyire állandó és következetes a hivatásos nevelöktöl eredö hatás, mennyire tud ez a más eredetü hatások között mindenik szakaszban legerösebb lenni. Ez a tétel tehát azt a követelményt jelenti, hogy a nevelö az egyidöben történö különbözö hatásokat mintegy összefogja, irányítsa a célhoz alkalmazza, s a nevelés folyamán minden következö nevelö a megelözök eredményén építsen tovább. Bármely nevelési területre gondoljunk is itt, akár egy-egy növendékre, akár egy-egy iskolai osztályra, akár valamely nemzet fejlödésére s akár hivatásos nevelöre, akár pl. politikai szervezkedés vezetöjére: aki tudatosan hatásra törekszik, az ezt a két tételt szem elöl nem tévesztheti.





A.5. A nevelöi gondolkodás egysége (fokai és irányai)

A nevelöi gondolkodás fejlettsége egyénenként különbözö; nem mindenki jut el a legfelsöre ama három fok közül, amelyet itt meg lehet különböztetnünk. Az elsö fok gyakran nem több, mint jórészt öntudatlan vagy legalább is ingadozó törödés a neveléssel, alkalmi érdeklödés, másoktól tanult vagy hirtelen támadt vélekedés ismételgetése a személyes közremüködés szándéka és a felelösség érzése nélkül. A második fokon már a nevelés a középponti gondolat; mindenben érvényesül a nevelésröl kialakult határozott fogalom, a célul tüzött eszmény s az így gondolkodó ember tudatosan igyekszik kivenni a részét a javítás munkájából is. Megkívánjuk, hogy a nevelöi gondolkodásnak ez a mértéke meg legyen minden gyakorlati nevelöben; ez a feltétele és biztosítéka annak, hogy a nevelés az adott viszonyok között legjobban folyjék. Ettöl a foktól a harmadik abban különbözik, hogy a nevelést alapjaiban igyekszik megérteni; ez a fok a rendszeres nevelöi gondolkodás foka, a nevelés sokféle kérdésének tudományos vizsgálása.. Mindezeken a fokokon a nevelöi gondolkodásnak a köre is különbözö lehet, pl. csak a családi vagy csak az iskolai nevelésre, csak bizonyos minöségü gyermekekre (pl. a falusiakra, a tehetségesekre, a fogyatékosokra), a társadalomnak csak valamelyik részére vonatkozik, vagy pedig a nevelés egész területét átfogja. Természetes, hogy minél tágabb az átfogott kör, annál magasabbrendü a nevelöi gondolkodás.

Az a fejlödés természetes rendje, hogy a kiinduláskor mindenki a nevelés ügyének csak valamelyik részletével, vagy csak valamely szempontból foglalkozzék, de minél következetesebben gondolkodik valaki, annál tisztábban és gyorsabban ismeri fel a nevelés egyes részeinek a többivel való, gondolati és tényleges kapcsolatát. Egy-egy apa vagy anya csak a saját gyermeke nevelése iránt érdeklödik, de az innen kiinduló szálak – ha gondolkodik! – az iskolai neveléshez, ennek szervezetéhez, a nevelés egyetemes jelentöségének felismeréséhez vezetik. Lehet, hogy valaki csak valamely politikai kapcsolatban törödik a neveléssel, de minél komolyabban foglalkozik a nevelés nagy kérdéseivel, annál bizonyosabban meglátja a szorosan véve szakszerü apróságokat is és megtanulja, hogy ezeknek egyetemes hatását is meg kell, figyelnie és meg is kell becsülnie. Az iskolai nevelöt talán csak a saját munkaköre indítja nevelöi gondolkodásra, de innen kiindulva megteszi a szülök útjához hasonló, a politikuséval ellentétes útat: az iskolai élet apró részleteitöl lépésröl lépésre eljut a közösség életének egyetemes nyilvánulásaihoz, nagy kérdéseihez s megérti, hogy ezeket, valamint a még oly távolinak és kicsinynek tetszö társadalmi jelenségeket is szemmel kell kísérnie és a nevelés szempontjából mérlegelnie, ha az új nemzedék lelki alakításában eszményei szerint részes akar lenni. Eszerint a nevelöi gondolkodás akkor igazán fejlett, ha – bárhonnan indulva is ki – a nevelés ügyének mindenik részletét az egyetemes egységben tudja elhelyezni. Ehhez olyan magaslatra kell felemelkedni, amelyröl az összetartozó kérdések mind áttekinthetök.

A nevelöi gondolkodásnak különbözö irányai lehetségesek, de mindenik irányban eljuthatunk az egész terület áttekintésére, ha végig gondoljuk azt az irányt, amelyben megindúltunk s nem azonosítunk tévesen valamely részletet az egésszel.4 Így pl. kétségtelen, hogy nagy különbséget jelent a nevelöi gondolkodásban, ha az egyéni (individuális) vagy a közösségi (társadalmi, szociális) szempont áll elötérben: más a kiindulás, más az értékelés, más rendszer és szervezet az eredmény. Az egyéni nevelés álláspontján megeshetik, hogy a gondolkodáson kívül marad a közösség és az egyes embernek másokra való hatása, mert a nevelö csak az egyén teljes kifejlödésével és korlátlan érvényesülésével törödik; a közösségi szempontból kiinduló gondolkodás pedig esetleg nem veszi számba az egyén jogát a szabad kifejlödéshez és értéke szerint való érvényesüléshez, nem gondol arra, mekkora haszon a közösségnek az egyesek minél teljesebb, tehát minél egyénibb kifejlödése. De mindkét oldalon csak akkor fenyeget ez a veszedelem, ha gondolkodás közben megállunk valahol, mielött a végére jutottunk volna a gondolatnak. Ha végig haladunk a megkezdett úton, akkor az egyéni nevelésen elmélkedve oda jutunk, hogy az egyén teljes kifejlödése esetén a közösség tagjának ismeri meg magát és így ismeri fel hivatását; a közösségnek a neveléshez füzödö legföbb érdekét pedig abban találjuk, hogy tagjai tökéletesen kifejlödjenek és egyéni erejöket a közös munkában egyéni módon érvényesíthessék. Bármelyik – az egyéni vagy közösségi – szempont merev alkalmazása káros egyoldalúság.

Nagy a különbség – mint általában – a nevelöi gondolkodásban is a gyakorlati (praktikus) és elméleti (theoretikus, spekulatív) érdeklödés között. Lehet, hogy valaki soha elméleti kérdésekig el nem jut; de csak akkor nem jut el, ha elvi alap szükségét nem érzi, cselekvését megokolni nem is kívánja, részletek összetartozását észre nem vette. Egyébként bizonyosan megindul az okoskodása s ha az eszejárása gyakorlati irányú is, az elméleti megalapozást feltétlenül kényszerítöen szükségesnek látja. Az is lehet, hogy valaki csupán a legmélyebben tudományos szempontból nyúl nevelési kérdésekhez és nyoma sincs benne a gyakorlati vonatkozásoknak; de csak akkor nincs, ha sem a nevelés mivoltát, sem a tudománynak az élettel való kapcsolatát meg nem gondolta avagy okoskodása rendjén a megvalósítás bensö ösztönzéséhez még el nem érkezett, azaz még nem jutott el gondolatmenetének tetöpontjára. Egyébként kétségtelenül meglátta volna, hogy a nevelöi gondolkodás csak akkor teljes; ha benne a gyakorlat és az elmélet összefonódik.

Különbséget idéz elö a nevelöi gondolkodásban a világnézeti alap (idealizmus vagy materializmus, vallásos vagy természettudományi felfogás), különbözö tudományok alapvetése (filozófia vagy biológia, pszichológia vagy logika}, az adott helyzetnek és az országos érdeknek eltérö megítélése (pártszempontok), sokszor a nevelés valamelyik részletének hangsúlyozása (testi, értelmi, erkölcsi, esztétikai nevelés}, esetleg a tudományos álláspontnak (leíró, összehasonlító, történeti, filozófiai) vagy a módszernek (elmélkedés vagy kísérletezés) tulajdonított különös jelentöség. Mindezek az irányok puszta létökkel is azt bizonyítják, hogy a nevelés kérdéseit lehet ezekröl az oldalakról is nézni; ezek a szempontok tehát a nevelöi gondolkodásba valamennyien bele tartoznak, ezekre nézve a gondolkodónak állást kell foglalnia, tehát egyiket sem lehet kirekesztenie, mellöznie. Ha valamelyik alapról indulva, a másik alap követelményei valamilyen módon meg nem oldatnak, akkor azon az alapon a nevelöi gondolkodás nem lehet teljessé, hanem egy oldalú lesz (így pl. ha a materialista álláspontú gondolkodó a vallásos élet szükségleteit észre sem veszi, vagy ha az idealizmus álláspontján az élet gyakorlati oldala, az eszmény szolgálásának anyagi nehézségei mintha nem is volnának). Ha pedig pl. a módszer túlbecsülése csupán a módszerre és csak az ezzel kapcsolatos részletekre s valamely (pl. kísérleti vagy filozófiai) módszerrel vizsgálható kérdésekre korlátolja a gondolkodást, világos, hogy ez ebben az esetben csupán igen szük körben mozog és a nevelöi gondolkodás nevét nem érdemli.

A nevelöi gondolkodás egész területe akkor tárul fel elöttünk, ha számba vesszük, hogy a tudományos kutatás a nevelés ügyében mire terjed ki.



B.1. A neveléstudomány fogalma

Neveléstudomány néven értjük a tudományos munkálkodásnak azt az ágát, amely a nevelés kérdéseivel foglalkozik rendszeresen: azokat megoldani, azaz bennök törvényszerüséget felismerni törekszik, tehát kutat, a kutatás eredményeit megállapítja és magyarázza, a megállapított és kifejtett részleteredményeket egységbe, rendszerbe foglalja s így kíván feleletet adni a fö kérdésre: miként és menyire lehet az embert alakítani.

Minden tudomány a tudományos munkában él, a tudomány és a bevégzettség egymást kizáró fogalmak; a tudományos munkának a megismerés a feladata: saját területének lehetöen teljes felderítése; minden rendszer értéke azon fordul meg: mennyire teljes és mennyire tisztázott eredményeken épült fel s megtalálta-e azt a középponti gondolatot, amely a részek egybefüzésére alkalmas, mert a tárgy lényegéböl ered. A neveléstudomány terén újabban világszerte rendkívül élénk munka folyik, ez tehát életét kétségtelenül bizonyítja. E kutató munka elött tisztán áll a rendeltetése: a nevelésügyi, vagyis a nevelés mindennemü kérdésére kiterjedö megismerés. Kutatási területe szinte állandóan bövül, a megoldandó kérdések tömegesen szaporodnak, megállapodott eredményekröl csak egyes pontokon lehet szó és ott is legtöbbször szükséges még az ellenörzés. Ez azt jelenti, hogy a neveléstudomány terén még az anyaggyüjtés folyik, söt jórészt most kezdödik, tehát mindenféle rendszerezés csak ideiglenes lehet és a tudományosságát éppen az ideiglenesség tudata adja meg. Megvan azonban a neveléstudománynak a határozott tárgya: a fejlödö ember s a közösség alakulása; megvan a középponti gondolat: az ember és az emberi közösség fejlödésére való tervszerü hatás szándéka.

A nevelésügyi kutatás feladataira, kivált a feladatok körére nézve ma nagy különbségek vannak aszerint, hogy mit értenek a nevelésen, csak az egyént nézik-e vagy a közösséget is, a kérdéseket felvetö nevelöi gondolkodás milyen (filozófiai, politikai, biológiai, egészségügyi stb. avagy tisztán nevelésügyi) alapról indult és meddig haladt. A kutatásnak ki kell terjednie mindarra, ami a különbözö szempontokból felderítendönek látszik, mert valamely kérdés felmerülése mindig szükségletet jelent. A neveléstudomány feladatai tehát a nevelésügyi megismerés egész területére kiterjednek.





B.2. A neveléstudomány munkatere

A nevelésügyi megismerés területe a kérdéseknek öt csoportját foglalja magában. Az elsö csoport vonatkozik a nevelés elözményeire, a második a nevelés körülményeire, a harmadik a nevelés elé tüzhetö célokra, a negyedik arra, hogy mily eredmények elérésére számíthatunk s végül az ötödik a nevelés módjára és eszközeire.


a) A nevelés elözményei mindazok a hatások, amelyik a nevelés tárgyát a nevelés megkezdése elött érték. A nevelés mindig a fejlödés bizonyos pontján kezdödik, tehát az akkori fejlettséghez tartozik alkalmazkodni s mivel a fejlödés menetébe csak úgy tudunk beilleszkedni, ha addigi folyamát ismerjük, kétségtelen, hogy ez iránt a nevelönek érdeklödnie kell.

A nevelés elözményei az egyes növendékekre nézve: a származás, az elödök minösége, az egyén addigi életfolyása. Mindezt minden egyes növendékre vonatkozóan felderíteni lehetetlenség, mert ebben az irányban részletes vizsgálatra ritkán van mód és ennek az eredménye különben is csak akkor értékes, ha van alap az összehasonlításra, az egyéni különbségek megállapítására. Akinek az egyes növendékeket nevelnie kell, az nem tanulmányozhatja öket tudományos céllal, ahogyan a gyógyítás és a laboratóriumi vizsgálódás sem azonos munka. Itt tehát a tudományos munka abban áll, hogy biológiai alapon általánosabb érvényü tájékozódást szerezzünk arról: mely tényezök és mennyire befolyásolják az embert az élet kezdetén, miben áll születéskor a meghatározottság, melyek azok a tényezök, amelyek a különbözö életkorokban a növendék minöségét alakítják s melyiknek miben jelentkezik a hatása az egyes életkorokban. Ezeket az egyetemes törvényszerüségeket tudva, minden egyes esetben könnyebb az egyéni elözmények megtalálása és felhasználása. Rendkívül üdvösen segíti ezt elö, ha a nevelö pontosan ismerheti (közvetlen tapasztalatból, szülök közléseiböl, esetleg a gyermek naplójából) egyes családok, egyes gyermekek történetét; ilyen egyéni elözmények gyüjtése tudományos szempontból is becses, mert nagy anyag feldolgozása az esetek kimeríthetetlen tömegében bizonyos azonosságok (típusok) felismerésére vezet.

A nevelés nemcsak az egyesek. hanem a közösség életét is alakítja, a közösség fejlödése menetébe is be kell illeszkednie. Elvégre fel kell deríteni: miként élt, milyen hatások alatt alakult az a közösség, az a nemzet, amelynek új nemzedékét most mi is alakítjuk. Ennek ismerete az egyesek nevelése és az egész nemzet nevelése szempontjából egyaránt fontos. Fel kell tehát kutatni azokat a történelmi (nemzeti és egyetemes történelmi) fejleményeket, amelyek az egyetemes közösség és ezen belül a mi nemzetünk fejlödését megértetik s a mai nevelöknek, a mai feladatokat szolgáló nevelö munkának az alkalmazkodást, csatlakozást, esetleg a hagyományos nevelés tudatos módosítását lehetövé teszik.

Az elözmények közé tartozik az egész müvelödés eddigi alakulása és annak keretében a nevelés multja. Ebböl nevezetes tanulságok származtak eddig is, még többre számíthatunk ezután, ha nem csupán az ú. n. vezetö nemzetek müvelödés- és neveléstörténetét ismerjük, hanem a kisebb népek sajátos fejlödését is felkutatjuk. A neveléstörténeti kutatások feltárják a különféle népek és korszakok nevelését: a törekvéseket és intézményeket, a nevelésen való elmélkedést és ennek a gyakorlatra, a nevelés állapotának az elmélkedésre való hatását, egyes nevelök hatásának a személyben levö forrásait és akadályait, szabályzatok (rendtartások, tantervek stb.) keletkezésének és módosításának sokszor felületes, sokszor nagyon mélybe világító okait s számtalan egyéb jelenséget; mindezek hozzájárulnak a nevelés mai kérdéseinek felismeréséhez és helyes megoldásához. Ezért van különös jelentösége minden nemzetre nézve a saját nevelése történetének.5

A nevelés elözményeivel való tudományos foglalkozás a nevelés elméletének biológiai és történelmi (egyetemes történelmi, müvelödéstörténelmi, neveléstörténelmi) alapvetését szolgáltatja.


b) A nevelés körülményei mindazok a hatások, amelyek a növendéket a neveléssel egyidöben érik, azok a viszonyok amelyek között a nevelö és a növendék él. A tudományos munka feladata itt is az, hogy az egyes esetekben meglevö körülmények felismerésére és mérlegelésére alapot nyujtson; ezért a kutatás arra irányul: milyenek lehetnek a nevelés körülményei, mik azok a hatások, amelyek valamilyen alakban feltétlenül megvannak s mikor milyen ezek között a nevelés helyzete, különbözö esetekben mi az ezekkel kapcsolatos nevelöi feladat. E szempontból az a legelsö kérdés: milyen a nevelés tárgya (egyes ember, közösség) a maga adott minöségében, vagyis abban az állapotban, amelyben a nevelö vele foglalkozik.

Az egyes növendék megismerése, az egyes esetekben követendö eljárás legjobb módjának megtalálása érdekében ismerni kell az ember szervezetét, életének minden nyilvánulását, az egyes életmüködések jelentöségét; a testi és lelki fedödés feltételeit, menetét, korszakait, az egyes korszakok sajátosságait, a testi és lelki fejlödés viszonyát; az egyéni különbségeket (individualitás) és bizonyos csoportokban közös vonásokat (típusok), a nemek között s a fejlödés különbözö fokai és a kifejlett állapot (gyermek – ifjú – felnött) között levö különbségeket; a rendes állapottól eltérö testi és lelki jelenségeket. Szóval: ismerni kell az embert a fejlödés különbözö fokain, hogy megismerhessük a magunk növendékét és alkalmazkodni tudjunk hozzá.

A közösség megismerése az egyesek nevelése miatt is szükséges, mert mindenki a maga nemzetének és korának a gyermeke: a növendék is, a nevelö is állandóan hatása alatt van az adott viszonyoknak. Nevezetes kérdés tehát az egész nemzet és az egyes részek lelki minösége (közös és eltérö vonások, faji sajátságok), egészségügyi, gazdasági, politikai állapota, különbözö társadalmi osztályok, foglalkozások, felekezetek kölcsönös viszonya, az egyes növendékeknek mindebböl eredö meghatározottsága, a nevelésnek és nevelönek a különbözö viszonyok közepette jellemzö helyzete. Ehhez csatlakoznak a közösség és a nevelés kölcsönös hatására vonatkozó kérdések, mert a közösség élete alakítja a nevelést és a nevelés alakítja a közösség életét. Mindezek a kérdések azt mutatják, hogy a közösség életének és a nevelés munkájának kölcsönös hatása rendkívül bonyolult s még igen sok kutató munkát kíván, e kutatások nemcsak a jelenre, hanem a multra is vonatkoznak, mert a mai állapot rajza csak a nevelés hatásának történetére6 támaszkodva ad a nevelés számára szilárd alapot.

A nevelés körülményeinek ezt a tisztásását kiegészíti egyrészt a nevelés meglevö intézményeinek, az ezekben folyó munkának, másrészt amaz intézményeknek megvizsgálása, amelyek tudatosan vagy öntudatlanul, de nem a nevelés sajátos álláspontján, a fejlödö embert alakítják. Ezek tanulmányozása a nevelés fogalmát világítja meg, feltárja a nevelés egész körét s a nevelési szervezet minöségének, az adott viszonyok között megfelelö vagy célszerütlen voltának felismerésére vezet.

Végül ebbe a csoportba tartozik még egy nagy kérdés: a nevelésnek mint lelki folyamatnak megvizsgálása. Ez egyrészt a nevelö (nemcsak a tanító), másrészt a növendék (nemcsak az iskolai tanuló) lélektana. Ez a kutatás deríti fel: I. milyen a nevelöi lelkület, a nevelöben mi megy végbe nevelés (gyermekek, ifjak, felnöttek nevelése) közben, mik a jó munkának a nevelöben levö feltételei, miként hat reá saját munkája, ennek különféle körülményei, nehézségei, eredményei; II. mi megy végbe a növendékben a nevelés rendjén s a kifejlödés különbözö fokain milyen a különbözö növendékek viszonya általában a neveléssel; annak egyes részeivel, eszközeivel és a különbözö nevelökkel, hogyan alakul ki és miben jelentkezik a nevelés eredménye, miként megy át önnevelésbe. Ebben a kapcsolatban térül a figyelem az iskolai osztályok vizsgálatára (az osztályok lélektana, az iskola mint közösség), valamint arra a különbségre, amely a magánnevelés (egy-egy vagy egy-két növendék nevelése) és az iskolai nevelés (kisebb-nagyobb tömegek: 4-6-8 évfolyamos iskolában, népes osztályokban történö nevelés), meg az iskolai és otthoni (mások társaságában vagy magánosan végzett) munka között van.

Ez a felsorolás a nevelés körülményeinek csak a fö csoportjaira mutat reá, éppen nem teljes. Így is azt bizonyítja, hogy ennek a területnek tudományos kutatása a nevelés elméletének egyrészt embertani (anthropologiai), azaz testtani és lélektani (szomatologiai és pszichológiai) alapvetésére (a gyermekröl, ifjúról szóló tan: paedologia), másrészt társadalomtudományi (szociologiai) és ennek keretében néptudományi (ethnografiai, ethnologiai) alapvetésére (a nevelés szociologiája) vezet s egyszersmind az ép és a rendellenes testü-lelkü növendékek megkülönböztetésére, a megfelelö nevelö eljárások megtalálására, a nevelés szempontjából adott helyzetként tekintendö, meglevö állapot megítélésére, tökéletesítésére, a nevelés szervezésére nyujt irányítást (müvelödéspolitika).


c) A nevelés szándékolt eredményei eszményei: azok a célok amelyeket a nevelés elé tüzhetünk, amit a neveléssel el akarunk érni. Itt a keresés arra vonatkozik: mi lehet a nevelés irányító gondolata; eredménye pedig: a lehetöségek között a megállapodás, vagyis a célt, rendeltetést tartalmazó gondolatnak pontos kifejtése. Eközben kényszerítö erövel érvényesül annak felismerése, hogy a nevelésen gondolkodva az emberen és az emberiségen, ezek jövöjén elmélkedünk s nem juthatunk eredményre a világról és az életröl, az emberi élet rendeltetéséröl és feladatairól való határozott nézetek nélkül. A nevelés elött eszménynek (ideál) kell állnia s az eszmény felé határozott eszmének (idea) kell vezetnie. Ez az eszme azonban sokféle lehet, a megvalósítás útjai is szétágazhatnak, azért van szükség e tekintetben is kutató munkára, mert anélkül megállapodás nem lehetséges. E munka részletei: I. a világnézet és a nevelés viszonyának, a különféle erkölcsi és müvelödési eszmények értékének, a nevelés logikai és esztétikai kérdéseinek megvilágítása s ezen az alapon a nevelés egyetemes, emberi céljának kitüzése; II. az adott viszonyok (l. a b) pontot) a nemzet müvelödési szükségleteinek részletes megállapítása, a nemzeti politika célkitüzéseinek mérlegelése a nevelés szempontjából s a nemzeti jövö és a nevelés kapcsolata alapján a nevelés idöszerü céljának a határozott közösségre (a magunk nemzetére) érvényes meghatározása;7 III. az egyéni életnek és a nemzet életének bonyolultsága az embert igen változatos feladatok elé állítja, ezeket ugyan egyenként elöre senki sem ismerheti, de a feladatok egyes fajtáit el lehet gondolni s az ezekre való elökészítés céljából az egyetemes és a nemzeti célon belül, azok szellemében és elérése érdekében különféle, szükebb körü, közvetlen célokat is kell a nevelésnek szemmel tartania (pl. az egyes életpályákra való nevelésben). A céloknak ez a három köre valamely uralkodó gondolat nélkül széthullana, a nevelés tétovázás lenne; határozott irányt nem követne; ezért itt voltaképen az egyetemes, azaz a nevelöi gondolkodás minden részletét egybefoglaló, értékmérö gondolatnak a kifejtése a tudományos feladat. Ez mutatja meg, hogy a látszólag sokféle célt mi foglalta össze, vagyis mi a nevelés egyetemes célja; ez a cél jelöli ki aztán mindazt, amire a nevelésnek törekednie érdemes és szükséges; tehát a végsö céllal szemben minden egyéb részlet és követelmény.



A nevelésügyi kutatásoknak ez az egészen különálló, sajátos része filozófiai (értéktani) és müvelödéspolitikai alapvetésül szolgál a nevelés elméletéhez (a nevelés céljáról szóló fejtegetések: teleológia).


d) A nevelés várható eredményei a szándékolt eredményekkel (ideális célokkal) szemben a megvalósítható (reális) célok, amiknek elérésére számítani lehet. A nevelést mint törekvést az eszményei szerint értékeltük, de a munka sikerét az elérhetö célokon mérjük. A tudományos feladat e tekintetben így fogalmazható: vizsgálni kell az ember nevelhetöségét, azaz a tervszerü alakítás lehetöségét, e lehetöség határait, a tudatos hatásokkal elért változás tartósságát. Itt tehát ismét biológiai, lélektani, szociológiai és történelmi kérdésekkel van dolgunk.

A biológiai és lélektani kérdés alapjában ugyanegy: a fejlödés és a nevelés viszonyáról van itt szó, arról, ami a nevelés fogalmában legfontosabb, t, i. a tudatos és tervszerü alakításnak az ember életében lehetö szerepéröl. Az átöröklés nemcsak a nevelés elözményei között a legnagyobb jelentöségü, hanem itt is, mert a nevelésnek az a végsö kérdése: az öröklött és a szerzett tulajdonságok mennyire befolyásolhatók. A testi nevelés kérdései egyszerübbnek látszanak e tekintetben, a szellemi nevelés kérdése nehezebb. A lélektani kérdés ezen az úton halad aztán tovább: arra irányul, hogy a lelki fejlödés irányítható-e és mennyire az. A lelki élet különbözö tereit és fejlödési fokait kell megvizsgálni ebböl a szempontból s az eredményhez szabni az egyes irányokban jogosan felállítható követelményeket.

A szociológiai kérdés itt különösen arra a néplélektani kérdésre vonatkozik: milyen jelentöségüek a nemzeti vonások az egyesek alakítása szempontjából; meg arra: miben áll a kétségtelenül állandó küzdelem az egyének alakulásának különbözö, öntudatos és öntudatlan tényezöi között, miként lehetne a tervszerü hatás erejét fokozni. Ebben a kapcsolatban igen fontosnak tetszik az együtt nevelt növendékek kölcsönös hatása, az együtt nevelö egyének (tanítótestülete) kisebb-nagyobb eltérése, a nevelöintézmények (iskola, internátus) mindenféle szabályzatának a növendékek fejlettségével való viszonya. A nevelés lehetöségének általános kérdésén belül itt az iskolai nevelés lehetösége, ennek korlátai is megvilágosodnak.8

A történelmi szempont a kérdéseknek ebben a csoportjában azért nevezetes, mert valamely korszak nevelésének és a következö korszakban észlelhetö eredményének vagy eredménytelenségének egybevetése arra enged kitekintést: lehet-e a neveléssel a közösség arculatát is módosítani.

A biológiai, lélektani, szociológiai és történelmi alapvetést ezek a kutatások tehetik teljessé. Erre azért van szükség, mert csak így lehet biztosítani, hogy a nevelés elmélete valósítható legyen, azaz a nevelés valóban az elmélet szerint alakúlhasson; tisztán kell látni, hogy a cél milyen viszonyban van az élet adottságával. A kérdéseknek ez a csoportja tehát a legszorosabb kapcsolatban van az elvek érvényességének a kérdésével s egyben a müvelödési politika tudatosságához is mellözhetetlen.


e) A nevelés módjai és eszközei címe alá a nevelés végrehajtására vonatkozó kérdések összessége tartozik, tehát a nevelöi munka lefolyása és szervezete. Ezek a kérdések így csoportosulnak: I. a nevelés módszerére vonatkozó kutatásoknak azt kell felderíteniök, hogy a másokra való hatásnak mi a leginkább célravezetö és leggazdaságosabb módja, miképpen lehet a legrövidebb idö alatt és legkisebb erövel a legjobb eredményt elérni, mely eszközök alkalmasak leginkább az ember fejlödésének ellenörzésére, segítésére, irányítására (e kutatások eredménye a módszertan: pedagógiai technika); II. a nevelés szervezetére vonatkozó vizsgálatok azt kutatják, hogy a kitüzött és elérhetönek ítélt cél minél teljesebb elérése érdekében milyen intézményekre, ezeknek milyen külsö és belsö szervezésére, felszerelésére volna szükség, a különbözö feladatokat a nevelésnek milyen szervezésével lehet legjobban megoldani (eredmény: a szervezéstan): III. az egészséges életre való nevelés kérdései magokban foglalják mindazokat a kutatni valókat, amelyek a testi élettel kapcsolatban a nevelés szempontjából felmerülnek (így áll elö a nevelés egészségtana: iskolahygiene); IV. az értelmi nevelés kérdései közül ide tartoznak az általános jellegüek, úgymint a tanulmányi anyagra, az oktatás szervezetére és módjára vonatkozó elvi kérdések (ezeket foglalja rendszeres egységbe az oktatástan, didaktika); V. a nevelés céljából kijelölt ismeretkörök (tantárgyak) feldolgozásának módját kell apróra meghatározni a nevelés szellemének következetes érvényesítésével (részletes oktatási módszertan).

Ebben a pontban a nevelésügyi kutatás feladatainak igen nagy tömege van együtt, az itt csak megérintett kérdés-csoportok igen sokféle részletet tartalmaznak, ezek vizsgálata maga is különféle eljárási módokat tesz szükségessé. Itt mar nem alapvetésröl, hanem a rendszer felépítéséröl van szó: a kutatás többi területén nyert eredmények alkalmazásáról és feldolgozásáról, ami után immár közvetlenül maga a cselekvés (a szervezés a nevelés munkája) következik; így vezet el a megismerés a gyakorlati tevékenységhez.

1.



3 V. ö. A nevelés sorsa és a szocializmus (1909.) 2. kiadás (1920.) 42. l.

4 L. Nemzetnevelés (1912.), Bevezetés, 6-12. l.

5 V. ö. A magyar nevelés történetének jelentösége (1904.; l. A magyar nevelés körvonalai, 1920.; 8-22. l.)

6 U. o. 21. l. Ha valamely korszak nevelésének állapotát, irányát, alkotásait, embereit alaposan ismerjük és mindezt összevetjük azzal a korszakkal, amelyben az akkor neveltek váltak vezetökké: ebböl elénk áll a nevelés hatásának a képe.

7 L. erre példaként A háború és a pedagógia (1915.; A m. n. k. 113-130.), A békére való átmenet nevelésügyi kérdései (M. P. 1918.).

8 L. erre nézve A nevelés sorsa stb. 15-40.

Találat: 21