online kép - Fájl  tube fájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat online fedezze fel a legújabb online dokumentumok Kapcsolat
   
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

 

Online dokumentumok - kep
   

A ciganysag Magyarorszagon . Ki a cigany?

szociológia

Fájl küldése e-mail Esszé Projekt

egyéb tételek

 
H. BERGFELD: FIATAL FELNŐTTEK SZEMÉLYISÉG- ÉS HITKRÍZISEI
A ciganysag Magyarorszagon . Ki a cigany?
 
 

Tartalomjegyzék

Bevezetés

Szegregáció kontra integráció

A cigányság Magyarországon . Ki a cigány?

Az iskoláskor előzményei

A cigány tanulók az általános iskolában

A sikertelenség okai

Szociális helyzet

Nyelvi hátrány

Óvoda

Motiváció

Előítéletesség és hátrányos megkülönböztetés

Szegregáció és típusai

Lakóhely –iskola

Iskolák közötti szegregáció

Iskolán belüli szegregáció

Homogén , kisegítő osztályok

A cigány tanulók és a pedagógusok

Az iskola és a szülő kapcsolata

Pedagógiai módszerek

A cigány gyerekek és a középiskola

Integráció

Integráció a gyakorlatban

A tanórai megfigyelések eredményei

A nyitott iskola sajátosságai

Összegzés

Melléklet

Felhasznált irodalom

Bevezetés

„…a kezdet a legfontosabb, általában is,

de különösen a fiatal és zsenge lényeknél.

Hiszen leginkább ilyenkor lehet őket formálni,

ilyenkor vésődik beléjük a forma,

melyet bennük kialakítani akarunk.”

/Platón/

Dolgozatomban napjaink egyik legmélyebb és legaktuálisabb konfliktusaival kívánok egy kicsit mélyrehatóbban foglalkozni. Ezek a szegregáció és az integráció.

Célom az , hogy e két fogalmat alaposan körüljárva, mindkettő pozitív és negatív hatásával megismerkedhessünk. Közismert tény , hogy mind a szegregáció és mind az integráció alkalmazásánál találkozunk ,pozitív és negatív visszhangokkal egyaránt.

Mégis a mai oktatáspolitika teljes mértékben  az integráció bevezetését támogatja.

Véleményem szerint nem lehet sem egyik sem másik megoldást  ráerőltetni a roma családokra és gyerekekre. Hiszem nem lehet egy „kalap ” alá venni minden romát.

Nagyon fontosnak gondolom, hogy  jobban belemélyedünk e két témába , és akkor láthatóvá válik, hogy vannak gyerekek akik esetében a szegregáció bírhat jelentős fontossággal és haszonnal , míg más gyerekeknél az integráció vezet el a megfelelő célig.

     

Szegregáció kontra integráció

A rendszerváltáskor kevesen gondoltak arra , milyen súlyos következményekkel járhat a szabad iskolaválasztás bevezetése. Ha szegény hátrányos, helyzetű családok gyermekei aránytalanul sokan vannak egy iskolában vagy egy osztályban, akkor oktatási, elkülönülésről beszélünk. A cigány tanulók szegregált oktatásának egyik oka , hogy ők ma is jelentős hátránnyal kerülnek be az intézményekbe , mely hátrányt gyakran a többségtől elkülönített oktatásuk keretén belül kívánják megszüntetni. A lemaradást legtöbbször : a hátrányos szociokulturális háttérrel , a nyelvi kifejezőkészség hiányával magyarázható , mely különbséget a többségi társadalomhoz tartozók nehezen fogadnak el. A szegregált iskolák kialakulása szorosan összefügg a lakóterületek szegregálásával- az iskolák tükrözik a helyi etnikai megoszlásokat , szoros kapcsolat van a roma gyerekek intézményes szegregálása és izolált lakóhelyük között. Nálunk 1962 óta vannak úgynevezett cigány osztályok. Azzal a céllal hozták őket létre , hogy az egyrészt felzárkóztassa , másrészt segítse az integrációjukat az iskolai normákhoz elvárásokhoz. Sajnos a mai napig nem sikerült megszüntetni a cigány gyerekek iskolai szegregációját , s a cigányok iskolázásában többnyire csak akkor sikerült statisztikailag érzékelhető eredményeket felmutatni , ha az elkülönítés mellett csökkentett következményeket támasztottak a cigány tanulókkal szemben.

A 90-es évek második felétől kezdődően a fejkvótáért ívott harc toleránsabbá tette a korábban sokkal inkább elzárkózó intézményeket , amelyek egyre több roma tanulót fogadtak be. Ennek köszönhetően olyan iskolák normál osztályaiban is jelentős számban találhatóak roma gyerekek , amelyek alapvetően a középosztály igényeinek kiszolgálását tekintették az iskola  pedagógiai céljának. Rövid időn belül azonban kiderült , hogy ezzel az egyébként üldözendő , a szegregáció ellenében ható történéssel nem igazán javultak a cigány gyerekek felzárkóztatási esélyei . Továbbá a cigányság társadalmi beilleszkedésével foglalkozó kutatásokból tudjuk , hogy a társadalmi integráció egyik fontos feltétele az egészséges cigány identitás megőrzése. Csak egy ép identitású , egészséges etnikai tudattal rendelkező személyiség képes a beilleszkedésre , az eredményérvényesítésre. S tegyük hozzá : a saját etnikumhoz való kötődésre. Ez utóbbi kulcskérdés , hogy a nehézségek árán lassan megteremtődő cigány értelmiség , a tanultabb cigányság kötődjön saját etnikumához , felemelni és ne megtagadni akarja azt.

Tudnunk kell, hogy a cigány gyerekek szocializációja során másfajta értékek termelődnek meg, egy másfajta kultúrával érkeznek iskolába. Ennek a kultúrának pedagógiai adaptációja ma még mindig megoldatlan feladat , de nagyon fontos lenne feltárni a cigány gyerekek szocializációjának olyan sajátosságait , illetve a sajátosságok olyan hatásait ,amelyek a cigány anyák nevelési stílusával , rendkívüli gyermekszeretetével és gyermek-közeliséggel függnek össze. E kultúrában a tárgyi feltételek hiánya miatt a gyermekek szocializációját az érzelmi, szociális és közösségi ingerek gazdasága jellemzi. Ez a szociális és emocionális tőke olyan tulajdonságokat fejleszt ki a gyerekeknél , mint a szociabilitás, spontaneitás, nyitottság , együttműködés. Ebben a légkörben a gyermek megtanulja szabadon kifejezni magát , és ebben támogatást kap. A családi , illetve kulturális szocializáció által megerősített „személyiségértékek” nem azonosak az iskolában preferált és jutalmazott értékekkel.

Arról van szó , hogy egy interkulturális szemléletmód az egyenlőtlenségeket ne 151f58b m deficitként , hanem a kultúrák különbözőségeként jellemzi , s azt követeli az iskolától , hogy ne a gyereket idomítsa egy uralkodónak tekintett értékrend elemeihez, hanem egész pedagógiai rendszerével maga az iskola igazodjék a különböző kultúrákhoz. Természetesen itt a különböző kultúrák hajtóerővé válhatnának. Ez persze nemcsak a romákra vonatkozik , őket is érinti , de jóval szélesebb kör szempontjából lenne fontos a szegénység szubkultúrájának figyelembe vétele.

Tehát a cigány és nem cigány gyerekek esélyegyenlőtlensége jelentős mértékben nem személyes képességeiktől agy szociális státuszukból , hanem egy csoporthoz való tartozásukból fakad. Másságuk kiszolgáltatottá , és kizárhatóvá teszi őket az iskolai közösségből. Ennek veszélyei és következményei hosszú időre determinálják iskolai pályafutásukat . a kiközösítés pedig szociálisan izolálttá  teszi a gyereket , ez emocionális talajvesztettség élményével jár együtt, gátolja a gyermek iskolai teljesítménymotivációját.

Az ,hogy a többségi társadalom pozitív vagy negatív érzelemmel fordul feléjük, nagyban függ szociális-gazdasági státuszukból, kulturális különbségükből és integrációjuk mértékéből.

A legjelentősebb problémát a többségi társadalom és a cigányság kulturális különbözősége jelenti, mely ellentmondást sejtet a két kultúrában illetve a kultúrák közvetítésében az iskola falain belül. A probléma abban rejlik , hogy a többségi társadalom saját kultúráját és értékeit közelíti a tananyag , a tankönyvek és a tanárok által , és nem minden esetben veszi figyelembe az etnikum sajátosságait.

A roma gyerekek jelentős számban vannak jelen kisegítő iskolákban. Általában a következőkkel indokolják ezeknek a gyerekeknek a családban tapasztalható szocializációs hiányosságok következtében , valamint azért mert nem kellő ideig jártak óvodába. Tehát társadalmi szempontból hátrányos helyzetűek és ennek következtében nem tudnak ugyanolyan ütemben tanulni mint a többi gyerek , tehát speciális eszközökre és módszerekre van szükségük egy kisegítő iskola vagy osztály falain belül .

A roma gyerekeket gyakorta helyezik át fogyatékosoknak létrehozott iskolákba. Innen azonban szinte lehetetlen visszakerülni a normál osztályba. Azt hiszem , hogy a speciális  iskolák létéről nem lehet bizonyossággal jó vagy rossz  oktatási formákat állítani , de az biztos , hogy szegregált helyzetben a gyerekek lehetőségei beszűkülnek. Olyan társadalmi csoportban élik le gyerekkoruk jelentős részét amelyből ők is származnak.

A roma gyerekek iskolai szegregálása  lerakja a társadalmi kirekesztés alapjait is.

A hazai oktatási rendszer is nagymértékben hozzájárul ahhoz, hogy a következő generációk továbbra is egyre növekvő szociálpolitikai problémákkal kell majd , hogy együtt éljenek.

A pedagógusképzésben szorgalmazták az alternatív pedagógiák elterjesztését , ezzel elősegítése a roma gyerekek sikeresebb integrációját.

Sajnos a szelekció felszámolása nem rövid távú folyamat.

Jó lenne időben megvizsgálni , a készségfejlesztő képzés és az integrációs képzés iskolai feltételeit ugyanis elég tágan határozták meg ahhoz , hogy minden érintett gyerekhez eljusson.  Az integrációs normatíva bevezetésével megnyílt a lehetőség a jelenlegi felzárkóztató programoknak mérhető eredményű integrációs programokkal való felváltására.

A dolgozat további részében igyekszem feltárni a szegregáció illetve integráció sajátosságait  és ,miként hat ez a roma diákokra .                                           

A cigányság Magyarországon

Ki a cigány?

A cigányság helyzetével , életviszonyaival kapcsolatos kutatások Magyarországon hosszú múltra tekintenek vissza.

A Magyar Tudományos Akadémia az Országos Tudományos Kutatási Alap keretében Támogatja a magyarországi cigányság történetének kutatását.

Cigány, cigányság : ehhez  a szóhoz illetve fogalomhoz évszázadok óta igen sokszínű , túlnyomórészt negatív előjelű , néha pedig túlzó , torz képzetek társulnak és társultak , az európai nemzetek így a magyarság tudatában is.  A cigány a civilizált polgári életmóddal , erkölcsökkel , szokásokkal ellentétes , ezektől idegen , megvetett magatartásformát testesített illetve testesít meg többnyire a mai köztudatban is. A múltra és a jelenre egyaránt jellemző , hogy egyszersmind azt az embertípust is jelenti , aki nem tisztel  sem tekintélyt sem törvényt , megveti az emberi együttélés mindenkire  kötelező érvényű formáit , és csak saját elképzelése szerint hajlandó élni : könnyedén , szabadon , a természet gyermekeként , pusztán ösztöneire és képzeletvilágára hagyatkozva. A cigány aszociális magatartása , deviáns viselkedése miatt megtestesítője lett a rossz , gonosz embertípusnak , aki nem képes másra , mint tolvajlásra , rablásra , erőszakos és erkölcstelen cselekedetekre.

Magyarországon a XIV-XV. században jelentek meg a hódító törökök elől a Balkánról menekülve. A cigányság a XV-XVII. században a török hódítók ellen vívott háborúk idején jutott szerephez a magyar társadalomban. Az állandó hadi készülődés a kézművesek hiánya munkaalkalmat jelentett számukra. Ezért Zsigmond és Mátyás királytól kezdődően egészen a XVIII. század elejéig egyes cigány csoportok privilégiumokat kaptak A törökök kiűzése után , a XVII. század végétől a cigányság tevékenysége feleslegessé vált a földművesek , állattenyésztők , iparosok betelepítése miatt. A XVIII. század derekán Mária Terézia és II. József kísérletet tett arra , hogy a cigányságot hasznos állampolgárokká nevelje. A királynő rendeletben tiltotta meg a cigány népnév használatát ,helyette az „új-parasztot” tette kötelezővé. Később korlátokat állított a  cigányok házasságkötése elé , majd elrendelte a gyerekek elvételét a cigány szülőktől, hogy polgári vagy paraszti családban neveljék fel őket. Az erőszakos asszimiláció lényegében sikeresnek bizonyult , hisz a több száz éve betelepült , szokásait  és kultúráját sokáig őrző cigányság többsége feladta sőt elfelejtette anyanyelvét és betagolódott  magyar társadalomba. Leginkább a zenéléssel kaptak lehetőséget a társadalmi felemelkedésre.

A cigány bevándorlás új hulláma a XIX. század második felében történt. A hagyományait nyelvét megőrző vándorló cigányok megjelenése konfliktushoz vezetett. A betelepülési hullám hatására a  elrendelték az ország cigány lakosságának összeírását. Az 1893. évi összeírás szerint 280ezer cigány élt az országban.

A XX. század elejére kialakult a magyarországi cigányság tagolódása. A korábban érkező és nyelvüket kultúrájukat elvesztő , legnagyobb csoportoz nevezzük „romungrónak” a másik csoport akik beszélik a cigány nyelvet az „oláh cigányok” . Létezik még egy kis lélekszámú harmadik csoport is , ők a „beások” akik a román nyelv dialektusait használják. Kisebb mértékű bevándorlás egészen a II. világháborúig tapasztalható volt.

1944 tavaszától a „cigánykérdés megoldása” valóságos népirtásba torkollott. A kutatások legalább 5000-re teszik a roma holocaustban elpusztítottak számát.

A 1945-1948-ig tartó demokratikus időszak  pozitív változást hozott a cigányságnak a társadalomhoz való viszonyában. Gazdasági téren viszont a nagybirtokok felosztása egyet jelentett a munkalehetőség elvesztésével.

A II. világháború után túlnyomó részük csak segédmunkákat kapott

A cigányok életkörülményeire vonatkozó megbízható adatokat az 1971-ben készült országos kutatás szolgáltatta. Ekkor 320ezer roma élt hazánkban. A cigány gyerekek körülbelül 60% járt óvodába , 50% már elvégezte az általános iskolát , és egyre többen tanultak közülük szakmát , s nőtt a középiskolába járók száma is. A cigány gyerekeket azonban gyakran elkülönült cigány osztályokban tanították, vagy fogyatékosságra hivatkozva gyógypedagógiai oktatásban részesítették őket. Formálódott a cigány értelmiség első generációja is , tagjai főként művészetek és a népművelés területén értek el sikereket. A kedvező változásokkal párhuzamosan továbbéltek a nyílt és rejtett előítéletek.

Az ingatag alapokon álló felemelkedés az 1990-es rendszerváltozás során összeomlott. A legtöbb cigányt foglalkoztató építőipar és bányászat válságba került . A legkevesebb szakértelmet igénylő feladatokat végző , leginkább segédmunkásként foglalkoztatott cigányok váltak fölöslegessé a privatizált vállalatoknál.  Rövid időn belül a cigány családok nagy része az évtizedeknél korábbi szintre süllyedt vissza , mert képzetlenségük miatt egyre kevesebb esélyük maradt a munkavállalásra , ezt tetőzte , hogy a többségi társadalom egyes rétegeiben felerősödtek az előítéletek a cigánysággal szemben. A 90’-es évek első felében megszaporodtak a diszkriminációs jelenségek az oktatás , a foglalkoztatás , a lakáshoz jutás terén.  A rendszerváltozás utáni időre tehető a cigányság politikai ébredése , önszerveződések kibontakozása is.

Mielőtt a fő tárgyra térnék , érinteni kell azt a problémát , hogy „ki a cigány?” A besorolás ma sem egyértelmű. Származást , kultúrát , anyanyelvet ,életmódot jelent?

A mai cigányság anyanyelve szerint nem egységes . Már a múlt század végén készült cigány összeírás elemzésében hangsúlyozzák : a cigányság nyelve , vallása szerint alapvetően a környezet többségi etnikumához alkalmazkodik. Az 1971-es reprezentatív felvétel szerint az akkori mintegy 320 ezer főnyi cigány lakosság 70 százaléka magyar , 20 százaléka cigány , 7-8 százaléka román anyanyelvű.

A kultúra és az életmód statisztikailag még nehezebben fogalmazható meg . Az 1990-es népszámláláson 48 ezren mondták magukat cigány anyanyelvűnek , 142 ezren cigánynak a nemzetiségi hovatartozás szerint.

Az életmód és a kultúra azok a dimenziók amelyek mentén a közgondolkodás szerint leginkább eltérők a cigányok másoktól. Vannak és voltak jellegzetes cigány foglalkozások , ám a jellegzetesség soha nem azt jelenti , hogy csupán cigányok folytatják.

Van-e jellegzetes cigány életmód?  Bizonyára van , hiszen egyes ünnepeken számos jelével találkozunk. Kényes kérdés az úgynevezett cigány bűnözés , mégsem tagadható , hogy  vannak olyan társadalomellenes magatartási módok , amelye inkább a cigányokra jellemzők , mint más társadalmi csoportokra . Ha csupán az ilyen szempontok szerint vizsgálódunk , akkor könnyen arra a közkeletű , és sértő megállapításra juthatunk , hogy aki e külső szempontok szerint a többséghez hasonlóan él az „már” nem cigány.

A nemzetközi állásfoglalások azt a humanista emberjogi álláspontot képviselik , hogy minden egyénnek joga van ahhoz , hogy saját magát valamilyen etnikum tagjának tekintse , s csak az egyénnek van joga önmaga besorolására. Ennek értelmében cigánynak csak azokat tekinthetnénk , akik önmagukat annak vallják.

A romák másságuk miatt sajátosan nehéz helyzetben vannak , mert a cigányság problémái-helyzetükből adódóan- lélektani hátterűek. A másság nagy feszültségforrás a mindennapi érintkezésben. Egyszerűbb a másság kiküszöbölése , elutasítása , mint ismerkedni , foglalkozni vele, tolerálni, türelemmel , kíváncsian viseltetni iránta. Félelmet bizalmatlanságot okoz az ismeretlenség , a kiszámíthatatlanság. Ha mi nem romák problémákkal éljük meg a mások másságát , vajon mit jelenthet a „más” embernek megélni saját másságát , azt , hogy ő más nem a többség. Tény , hogy a „cigány” besorolás nemcsak a többségi társadalomban okoz ellenérzést , hanem magában a cigányságban is.

Érezheti másokon a bizalmatlanságot ami által önbizalma csökken , teljesítménye romlik , mások elfogadására képtelenné válhat.

Esélyegyenlőség. Valóban létezik-e , érvényes-e ez a kifejezés az élet mindennapjaira? Minden születendő embernek a maga közegében, családjában, helyzetében  kell felnőnie. Nem választhat.

„A kőre hullt magnak kőbe kell maradni. Nem várhat televényre. ” Írta egykor Váci Mihály egy versében.

A roma származású embernek is a saját esélyeit magának kell megteremtenie. A másság súlyos probléma lehet a felnőtteknek is , hogyne lenne az a gyermekek számára. A tanulók hozzák az otthoni kultúrát , szokásokat ,értékeket.  

Az iskoláskor előzményei

A romák gyermeknevelési szokásai eltérőek  a megszokott magyar neveléstől . A cigány családokban beszélhetünk elmaradt vagy akár elnyúló gyermekkorról , s beszélhetünk hiányzó serdülőkorról. Szokványos értelemben újszülöttek , csecsemők , bölcsődés korúak , óvodás korúak , kisiskolások , prepubertás korúak és pubertáskorúak lennének ezek a gyerekek.

Az ingerek áramlása szakadatlan : összemosódnak a napszakok , a csecsemők minden szükségletét kielégítik , nem naptár és vekker szerint játszanak vele , etetik vagy teszik tisztába. Alig van tehát esély rá , hogy kialakuljon az a biológiai óra amely pszichológiai alapja lesz a rendszeres ételnek , a tervezésnek , az előrelátásnak.

Úgy nevelik a kicsiket mintha meggyőződéses hívei lennének W. Sternnek vagy Pikler Emminek : semmire sem kényszeríthetik.

Csecsemőként akkor szopnak amikor megéheznek , akkor alszanak el anyjuk testén finoman ringatózva , amikor akarnak és ezeket a szokásokat nagykorukban sem vetkőzik le.

A szülők ,higgadtan és szeretetteljesen megvárják amíg a gyerek szól . A dédelgetés , az abszolút kiszolgálást követi az állandó izgalom korszaka amely nem hajlandó követni a magyar családmodellt és a közoktatási intézményhálózatot. A cigány gyerek amint megtanul járni szabadon mozoghat , azonban a felnőttek feltűnés nélkül felügyelnek rá , legtöbbször nagyobbak között van , azaz valaki jelenlétében. A cigányok egyébként vigyáznak , hogy a gyerekek ne maradjanak társaság nélkül, főként, amikor maguk ne lehetnek a gyerekkel. A roma gyerekeknek nehéz megszokni az iskola által elvárt kötelezettségeket , hiszen az iskolában hosszú órákig a padjához van kötve . Alá kell rendelnie magát a mozdulatlanságnak és a mozgása önkényes irányításának. Márpedig a cigány gyerek szabadon mozoghat a lakhely belseje és a lakócsoport által elfoglalt környezet között . A szülők nem kényszerítik őket bezártságra , mint az iskola.       

Amíg a környezete , mint ahogy azt korábban már láttuk , inkább a meggyőzéshez , semmint a fenyegetéshez folyamodik , amíg környezetében általában lehetősége van arra , hogy ellentmondjon egy parancsnak és visszafogottság nélkül kimondja érzéseit , amíg a cigány gyereket ritkán büntetik és fosztják meg valamitől , addig  tanító , a tanárnő parancsai utasítóak, ellentmondást nem tűrőek, és ha az ember nem teljesíti őket akkor büntetésnek kényszerítésnek van kitéve.

A cigány iskolásként , ez személy önkényes hatalmának van kitéve. Ami ellent mond a neveltetésének.

A cigány tanulók az általános iskolában

Az iskola irányába az első ,lépéseket a 19. század végén és a 20. század  elején tették meg a romák , helyesebben fogalmazva a romák egyes csoportjai.

1993-94 –ben a 15 éves vagy idősebb korosztály 90% fejezte be az általános iskolai tanulmányait a törvényben előírtaknak megfelelően a nyolcadik osztály végére. A roma diákok körében végzett reprezentatív vizsgálat feltárta , hogy a 14 éves roma gyerekeknek csak 44%-a fejezte be az általános iskolai tanulmányait a nyolcadik év végére . Ha azokat a tanulókat is figyelembe  vesszük, akik általános iskolai tanulmányaikat nem időben , hanem csak később fejezték be , azt mondhatjuk , hogy a roma tizenévesek 77%-ának van általános iskolai bizonyítványa. Tehát a roma gyerekek csaknem 25%-a nem tudja folytatni a tanulmányait középszinten. Az általános iskolát befejezők aránya nőtt , de nagyon gyakran nincs használható tudás e teljesítmény mögött. 1992-ben minden 12. vagy 13. roma gyerek tanult roma többségű intézményben . Ma ez minden 5. vagy 6. roma származású fiatalra igaz. A kutatási adatok alapján 126 roma többségű általános iskola van Magyarországon. A roma származású általános iskolás gyerekek 40%-a jár ezekbe az iskolákba , míg a nem roma származású gyerekeknek csak 6,3%-a.

A romák oktatásával kapcsolatos problémák folyamatosan az oktatáspolitika napirendjén vannak Magyarországon. A kitűntetett figyelmet több tényező indokolja. A rendelkezésre álló adatok azt bizonyítják , hogy a roma gyerekek többsége nem tud sikeres lenni a jelenlegi magyar oktatási rendszerben , a lemorzsolódási és az évfolyam ismétlési arány körükben az átlagosnál magasabb , ugyanakkor a roma iskoláskorú populáció létszáma gyorsan nő.

Az osztályon belüli diszkrimináció különböző technikáinak alkalmazása , a szegregált osztályok működtetése , a roma gyerekek roma többségű , szegregált iskolákban történő taníttatása , a nem fogyatékos gyerekek speciális iskolákba küldése , a roma gyerekek felmentése az iskolalátogatás alól azzal , hogy magántanulóvá nyilvánítják őket , ezek a probléma „megoldásának” legáltalánosabb intézményi gyakorlatai.   

Sajnos úgy tűnik , hogy a gyerekek életkorának növekedésével fordított arányban csökken a szeretet, amely a közoktatási intézményekből feléjük árad.

Jelenleg a cigány gyerekek többségét szüleik a törvény által előírt időpontban , 6-7 éves korukban íratják be az általános iskolába , de a pedagógusok minden iskolában emlegetnek olyan cigány gyerekeket , akik nem kerültek be időben az iskolába. Az iskolakezdés szorosan összefügg az óvodai előzményekkel és a gyerekek későbbi osztályának típusával. Az általános iskolába való belépésnél elvileg a legtöbb iskolában nincs semmiféle szelekció . Ennek ellenére az , hogy a gyerek milyen általános iskolába kerül , sokkal kevésbé múlik a cigány szülők akaratán vagy előzetes elképzelésein, mint a nem cigány szülők esetében. Mivel a cigány szülők többsége nincs tudatában az iskolaválasztás jelentőségének , és általában nem is ismeri a települések iskola - és programkínálatát , az a jellemző , hogy azok a cigány családok is a lakóhelyükhöz közelebb eső iskolába íratják a gyerekeiket , akik olyan településen élnek , ahol választhatnának.

Általában az sem a szülő akaratától függ , hogy a gyerek milyen osztályba kerül. Vannak olyan iskolák , amelyek az óvodákban bejáratott csoportok szerint osztják különböző osztályokba a gyerekeket. , és legfeljebb az első év után korrigálnak a gyerekek között.

Vannak olyan iskolák amelyek az óvodai vélemények vagy az iskolaérettségi vizsgálatok alapján már elsőben „kis létszámú osztályt” vagy  „ felzárkóztató csoportot” indítanak azoknak a cigány gyerekeknek , akikről azt feltételezik , hogy nem fognak tudni megfelelni az első osztályos követelményeknek.

A sikertelenség okai

Az adatok azt mutatják , hogy nem egyszerűen a cigány tanulók nagy számának iskolai sikertelenségéről , hanem a magyarországi cigányság mint olyan iskolai sikertelenségéről kell beszélni. A magyar iskolarendszer és a cigányság egész egyszerűen nem kompatibilis. A tanulók tantárgyi tudását tekintve a magyar közoktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban igen sikeres. Arra azonban még nem volt példa, hogy magyarországi cigány nemzetközi tanulmányi versenyt  nyert volna. Az oktatás célja nagy általánosságban az, hogy segítse a gyerekek személyiségének fejlődését , s felruházza őket a boldoguláshoz szükséges legfontosabb készségekkel és tudással . Ezt minden magyar állampolgár számára biztosítania kell, s ha erre nem képes kudarcot vallott. Ez indokolja , hogy az iskolai kudarcok feltárásakor kölcsönös sikertelenségről beszélünk. A roma tanulók sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen problémára , sokkal inkább a különböző problémák egymással összefüggő és egymásból építkező csokráról van szó. Ezek közé tartozik például a rossz szociális helyzet , a nyelvi hátrány , a cigánysággal szembeni előítéletek és az iskolán belüli szegregáció hatása , alkalmazott programok és pedagógiai módszerek alkalmatlansága.

Szociális helyzet

Az óvodába és az iskolába belépő gyermekek sok tekintetben különböznek a nem cigány társaiktól .

A roma családok 60 százalékának területi elhelyezkedést még ma is az erőteljes lakóhelyi szegregáció határozza meg : a lakások rosszul felszereltek , körülbelül egyharmaduk csak egy szobával rendelkezik.

A szociális hátrányok jelentősen hozzájárulnak a cigány gyerekek iskolai sikertelenségéhez: a családok nem képesek az iskola költségeit fedezni, a zsúfoltság és a kedvezőtlen lakásviszonyok miatt szinte lehetetlenné válik az otthoni tanulás , a hiányos táplálkozás és az egészségtelen életmód rontja a diákok egészségi állapotát , így az iskolában töltött idő még inkább megrövidül.

A rossz szociális helyzet , a kilátástalanság , az iskolai kudarcok és csökkent tanulási motiváció összefüggései rámutatnak arra, hogy a cigányság problémáit nem választhatjuk külön egymástól.

A pedagógiai gyakorlat , ami nem veszi figyelembe a gyerekek etnokulturális és szociokulturális sajátosságait , kudarcra van ítélve. Az általánosan elterjedt előítélet szerint a cigány szülők elhanyagolják gyermekeiket , s rosszul nevelik őket . Ez a klisé sok szülő pedagógus konfliktus forrása , s igen gyakran arra szolgál , hogy az iskola kudarcát a szülőkre hárítsa.

           

Nyelvi hátrány

A magyarországi cigányság bő kétharmada magyar anyanyelvű , a többiek anyanyelve valamelyik cigány dialektus vagy a román nyelv egyik változata. Ebből következik, hogy bár a nem magyar anyanyelvű csoportokhoz tartozó személyek száma alacsonyabb , s az évtizedek óta zajló nyelvváltás hatására folyamatosan csökken, mg mindig az ország egyik legnagyobb nyelvi kisebbsége. Erről a tényről a közoktatás mindezidáig nem vett tudomást. A cigány tanulók felzárkóztatásának még ma is egyik legfontosabb célja, hogy nyelvi értelemben „oktatható” állapotba hozza őket . Főként az óvodába nem járt cigány gyerekek esetében az elvárt magyar nyelvi tudás hiánya eleve megpecsételi az  iskolai pályafutásukat. A cigányság egy része funkcionálisan kétnyelvű, ami azt jelenti , hogy eltér a nyelvek használati köre : saját nyelvüket a csoportbon belüli kommunikáció céljára, amíg a másik nyelvet –ez általában a többségi hivatalos nyelvet- formális közegben, hivatalokban  használják.

A megoldást a cigány nyelv modernizációja és standardizációja jelentené : ameddig ez nem történik meg , addig a romák nyelve az oktatás nyelveként nem jöhet számításba, ugyanis egyelőre alkalmatlan a tudományok közvetítésére. Ez azonban nem jelenti azt , hogy a cigány nyelvet ki kellene szorítani az oktatásból, hiszen az anyanyelven való oktatás a gyerekek kognitív fejlődése szempontjából lényeges , ugyanakkor azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül , hogy az anyanyelv használatának joga alapvető emberi jog.  

Ezzel szemben a cigány  családok egy része úgy véli , hogy a cigány nyelvű iskoláztatás megvalósulása esetén a cigányok társadalmi esélyegyenlőtelensége tovább növekedne, nem jutnának megfelelő szintű és minőségi oktatáshoz , továbbá lehetőségeik a munkaerő-piacon minimálisra szűkülnének.   

A kétnyelvűség nyelvpedagógiai értelemben természetesen előnyök forrása is lehet a cigány tanulókat azonban csak a lehetséges hátrányok érintik.

Az általános iskolában két olyan időszak van , amikor a nem magyar anyanyelvű cigány tanulók nyelvi hátrányai kritikus méreteket öltenek. Az egyik az iskola első két éve , amikor a gyermeknek nyelvi dominancia váltáson kell átmennie, különösen az óvodába nem járt cigány gyermekeknek adódnak nehézségeik az elvárt magyar nyelvtudás hiánya miatt az első osztályban. A másik az alsó és felső tagozat közötti váltás , amikor a belépő szaktantárgyak terminológiájának elsajátítása a kidolgozott nyelvi kód szókészletének elsajátítását követeli meg tőle.

A szakértők körében időről-időre felmerül a kérdés , lehetséges volna-e a cigány tanulókat cigány/beás nyelveken oktatni , illetve ezeken a nyelveken tankönyveket készíteni a számukra.

Az iskolákban továbbá nagyon fontos , hogy a pedagógusok ne normasértésként fogják fel a cigány nyelv használatát, noha a beszélők sokszor kifejezetten azt célozzák , hogy a külvilág ne értse miről beszélnek.

Óvoda

Szociológiai tanulmányok azt mutatják , hogy a roma gyerekek általában komoly hátránnyal kezdik tanulói „karrierjüket” , és hátrányuk növekszik az alatt az idő alatt ,amit a formális iskoláztatásban töltenek. Ez a hátrány főleg abból adódik , hogy a roma családban összegyűjtött tudás nem kompatibilis és többnyire használhatatlan a fehér iskola keretei között. Tehát az óvoda feladata lenne ennek a két értékrendnek a közelítése és a gyerekek felkészítése iskolai karrierjükre , de a roma gyerekek jelentős hányada nem jár óvodába.

Az 1993-94 –ben végzett reprezentatív vizsgálat adatai szerint a háromévesek 40%-a , négyévesek 54%-a , és az ötévesek 72%-a iratkozott be az óvodába. A 72% elég magas aránynak tűnik , de meg kell jegyezni , hogy az ötévesek számára kötelező az óvoda Magyarországon , mert ez az iskola –előkészítést szolgálja. A cigány gyerekek nagyobb fele tehát csak iskola-előkészítőbe járt, óvodába egy, legfeljebb két évig járnak, noha tudjuk , hogy három év óvodába járás kell az első osztályban való sikeres szerepléshez. Ez tehát azt jelenti , hogy a gyerekek több , mint 20%-a nem tett eleget kötelezettségeinek. A 2000-ben megjelent Havas-Kemény-Liskó tanulmány pozitívabb képet mutat .Ehhez még az is hozzá tartozik , hogy az óvodába beiratkozott cigány gyerekek többsége nem rendszeresen jár óvodába .Az  óvodai évek hiányának következményeire utal azaz adat , hogy a kisegítő iskolába járók 36,8%-a nem járt óvodába m, szemben a normál iskolába járókkal , akiknél ez az arány csak 4,9%.

Sok  minden hiányzik a legtöbb cigány gyerek otthoni neveléséből, amit az óvodának kell vagy kellene pótolnia. A cigány gyerekek iskolás kor előtti neveléséből hiányzik a betű, az írás , az olvasás, hiányoznak a mesekönyvek , a könyvek .

Több példát is fel lehet sorakoztatni az óvodába nem járás tényezői  közül.

Első helyen a férőhelyek hiányát kell megemlíteni. A második tényező a pénzhiány a gyerekek családjában. Loss Sándor írta „ minden harmadik megkérdezett szülő jelezte , hogy a család nem rendelkezett a gyerekek megfelelő szintű óvodába járásához szükséges pénzzel , a gyerekeknek nem volt megfelelő ruhájuk , cipőjük. Jobb anyagi helyzetben csak a nevelőszülőknél lévő gyerekek voltak .”

A harmadik tényező a cigány családok és az óvoda közötti szociális és kulturális  távolság. A cigány szülők egy része fölöslegesnek tartja az óvodát , nem látja értelmét. Sokan közülük bizalmatlanok az óvodával szemben.

A cigány szülők többsége nem tulajdonít kiemelkedő jelentőséget annak , hogy az óvodában gyerekeik megtanulják a „rendes” magyar viselkedést , a fegyelmezett magatartást , azt a rendet és azt a fegyelmet , amelyet a magyar társadalom követel meg az óvodás korú gyerekektől.

Azok a szülők akik beíratják gyermekeiket az óvodába , úgy érzékelik , hogy az óvodák több mint 70%-a szeretetteljesen foglalkozik az ő gyermekeikkel , a családok több mint kilenctizede nagyon szereti az óvodát, hálás az óvodának. Azok a családok amelyek olyan helyzetben vannak , hogy gyermekeiket óvodába tudják járatni , igyekeznek teljes mértékben megfelelni az óvodai viselkedési szabályoknak.

A gyerekeknek az óvodáról alkotott véleménye némiképp eltér szüleikétől. Nem egészen 60%-uk szeretett feltétel nélkül óvodába járni, némi feltétellel , bosszúsággal , sérelmekkel visszaemlékezve mindössze 2%-uk volt jellemezhető. A pozitív véleményekkel párhuzamosan nem semleges véleményekkel találkozhattunk , hanem fel tudnak sorolni néhány olyan okot is a gyerekek, amelyek miatt óvodájukhoz negatív , ellenséges viszonyok fűzik őket.

Mindössze 4%-uk emlékezett arra , hogy rosszul bánt vele egy vagy több óvónője. Pontosan ugyanennyien őriznek magukban negatív véleményt egykori csoporttársaikkal szemben.

Az óvodát senkire sem lehet ráerőszakolni: ebben az esetben is akárcsak a továbbtanulás fontosságának belátásában , szükség van arra , hogy a szülő elismerje az iskola-előkészítő képzés illetve a több éves óvodai nevelés fontosságát. Az óvónők személyes ismerete különösen a kisebb településeken segíthet sokakat a meggyőzésben : mindehhez azonban empatikus és toleráns pedagógusok , valamint jól felszerelt óvodák szükségesek.

Motiváció

A cigány gyerekek tanulási motivációjának hiánya szinte már közhelyszerű a kudarc okainak felsorolásában. A motiválatlanság okait két okra szokták visszavezetni. Az egyik szerint az már a családban kialakul , mivel az iskolában megszerezhető tudás értéke a romák életstratégiáiban alacsony , s a munkanélküliség hatására még inkább leértékelődött. Mások viszont úgy gondolják , hogy a gyerekek a sorozatos kudarcok és az idegenség élménye következtében az iskolában válnak motiválatlanná.

Csapó Benő szerint a szülők iskolázatlansága és az iskolai motiváltság között szoros összefüggéseket találunk . A gyerekek általában ugyanazt a szintet vagy egy iskolázottsági fokkal többet szeretnének elérni , mint amivel a szülők rendelkeznek . Majdnem egy az egyben leképezi a gyerekek ambíciója a szülők meglévő végzettségét . Akiknek viszont a legkevésbé iskolázottak a szülei , azok nemcsak az ambíciókat , hanem a lehetőségüket tekintve sincsenek abban a helyzetben , hogy messzebbre tekintsenek.

Ennek ellenére az általános iskolás cigány gyerekek szegregációjával foglalkozó Liskó Ilona a Havas Gáborral és Keméy Istvánnal közösen végzett kutatásban azt találta , hogy a szülők nem érik be az általános iskolai végzettséggel , szakmunkás képesítést , érettségit , diplomát szeretnének gyermekeiknek: alsó-középosztálybeli elvárások szerint gondolkodnak.

Sokan addig iskoláztatnák gyerekeiket ameddig a gyerek akarja , amiből az következik , hogy igenis felmérik a szülők az iskoláztatás jelentőségét , saját helyzetükhöz képest felfelé küldenék gyereküket , annak ellenére , hogy az adatok szerint iszonyatos a szegénység és otthon is elkelne a gyerek munkájából származó bevétel. Ehhez képest a cigány és nem cigány gyerekek között a legnyíltabb törés a középiskolai továbbtanulásnál áll be.

A magas munkanélküliség , az ebből származó szegénység és az iskola rossz működése áll a gyerekek iskolai sikeressége útjában.

Az igazi problémát tehát nem a cigány családok iskolához fűződő motiváltsága és érdektelensége jelenti , hanem az, hogy nagyon magas a tartós munkanélküliek aránya , akiknek már esélyük sincsen visszatérni a munkaerőpiacra. A jelenlegi helyzet azt is nehezen teszi lehetővé , hogy a cigányság puszta megélhetése megoldódjék, márpedig minél hosszabb időt tölt el a cigányság  a jelenlegi helyzetben, annál erősebbek lesznek a „szegénység ördögi körei”.

Az iskolákat fenntartó önkormányzatok hivatalnokai , illetve az iskola igazgatói vagy nagyobb iskolák esetében az osztályfőnök viszont továbbra is tartják magukat ahhoz az elképzeléshez , hogy a családi háttér okozza a gyerekek sikertelenségét. 90%-ban úgy gondolják , hogy maguk a cigányok a bajok okozói , a pedagógiai módszerek 11%-ban a többségi társadalom előítéletei pedig csak 7%-ban játszanak szerepet szerintük.

Liskóék azt találták , hogy a cigány gyerekek iskolai előmeneteléért felelős embereknek nincsen probléma és felelősségtudatuk ezekkel a gyerekekkel szemben. A kutatók szerint nem igazán a cigánysággal magával van problémájuk , hanem egy középosztálybeli értékrend áll szemben azzal a szegénykultúrával , ahová a cigányokat is sorolják.

Forray és Hegedűs kutatásukban azt találják , hogy a motivációs szint a szülők iskolázottságánál szorosabban függött össze a család polgári életébe való beilleszkedésének óhajával.

Imre Anna szakképző intézetekben végzett kutatása szerint a cigány gyerekek motiváltabbak voltak mint a nem cigányok, bár hozzáteszi , hogy a középiskolába járás eleve a jobb társadalmi környezetből érkező cigány gyerekeket érinti.

Az eredmények alapján beláthatjuk , hogy a romák motiválhatók , tanulási készségeik viszont csak akkor fognak igazán emelkedni, ha elismerik illetve tapasztalják , hogy az iskolázottság munkaerő piaci értéke nőtt az elmúlt évtized során .

Az itt röviden ismertetett eredményekből egyrészt kitűnik , hogy nem lehet egységesen kezelni a cigány gyerekek szociokulturális hátterét , másrészt , hogy inkább megfelelési törekvés él a családokban , mint annak ellenkezője . Mítosz tehát , hogy a cigányokat nem érdekli az iskola.         

            

Előítéletesség és hátrányos megkülönböztetés

Erdős Ferenc szerint „ a kisebbséghez való viszony az egyik legfontosabb fokmérője a társadalom lelkiállapotának ”

A cigánysággal szembeni előítéleteknek egyrészt messzire nyúló történelmi gyökerei vannak , másrészt ma Magyarországon az elszegényedés , a munkanélküliség , a relatív megfosztottság állapotai még inkább hajlamossá teszik az embereket a bűnbakképzésre , a romákkal szembeni ellenséges magatartásra.

A szakirodalmak is utalnak rá , hogy a tanulók iskolai teljesítményét mennyire befolyásolja az előítéletesség.

A roma identitás vállalása már igen korán konfliktusokat okoz a gyermekeknek , akik érzékenyek a többségi társadalom elutasítására.

A szorongás csökkenti a tanulási motivációt , és ezáltal feltehetőleg az eredmények is romlanak. A felső tagozatos pedagógusok a gyerekek hirtelen kezelhetetlenné válását azzal magyarázzák , hogy a tanulók egyre inkább származásukra ébrednek.

Az előítéletesség hátrányos megkülönböztetéshez vezet.

A magyar iskolák igen elterjedt szegregációs gyakorlatát külön fejezetben ismertetem , mint a cigány tanulók sikertelenségének vélhető okát.

Forray és Hegedűs rávilágítanak ,hogy a homogén cigányosztályokban az alacsonyabb követelményszint és az alacsonyabb csoportnormák miatt az igényszint is lejjebb száll, csökken a teljesítménymotiváció , azaz még egy jó képességű gyerek is saját színvonal alatt teljesít.

Ha a roma osztályokban lecsökkentik a megtanulandó tananyagot a minimumra, ,akkor a romák általános iskolában megszerzett tudása és teljesítménye messze a többség nem roma gyermekeinek teljesítménye alatt marad.

A szegregáció elsősorban nem azért veszélyes , mert rontja az iskolai teljesítményeket , hanem mindenek előtt azért , mert mind a cigány és a nem cigány tanulókban elmélyíti a különbözőség érzését , ami felnőttkorban akadályozni fogja a többség és a kisebbség közti előítélet-mentes kapcsolatot.

Az előítéletek egyfelől zavart , szerepkonfliktusokat , szégyenérzetet váltanak ki a gyermekekből , másfelől  a pedagógusok beigazolódni látják saját negatív elvárásaikat , s így jogosnak érzik a „csökkentett tananyag” romáknak való bevezetését. A homogén cigányosztályokba és a fogyatékos osztályokba való bekerülés elmélyíti a másság érzetét , tovább rontja a motivációt.           

Szegregáció és típusai

A szegregáció elkülönülést , elkülönítést , elhatárolódást, elhatárolást jelent.

A szegregációnak három típusát lehet megkülönböztetni , attól függően , hogy az elhatárolódás önkéntes-e (belső eredetű szegregáció), külsőleg rákényszerített-e (külső eredetű szegregáció) , illetve a belső és külső eredetű hatások kiegyenlítettek-e (kölcsönös szegregáció) . a megfelelően működő társadalom esetében általában nem jön létre az első két típus , a harmadik viszont magától értetődő és természetes. Ma rendszerint az első két típussal találkozhatunk.

1.      belső eredetű (önkéntes , endogén) szegregáció, elkülönülés , elhatárolódás . Ez bizonyos csoportok kimenekülése egy olyan társadalomból, amely nem megfelelően viszonyul hozzájuk, nem ismeri el , diszkriminatívan kezeli őket. Magyarországon helyenként , a 2000-res évek elején újra , spontán módon kialakuló cigánytelepek.

2.      külső eredetű (kényszerű , exogén) szegregáció, elkülönülés, elhatárolás, kiközösítés, diszkrimináció. Kényszerű hatásra keletkező szegregátum (gettó és hasonlók).

3.      kölcsönös szegregáció :az azonos vagy nagyon közeli kultúrájú , szubkultúrájú csoportok kikristályosodása egy közösségben , szegregátumban , alapvetően az összetartozás manifesztációja . Általában pozitív társadalmi jelenség. 

Lakóhely – iskola

Az elmúlt években ,részben a spontán migrációs folyamatok eredőjeként , részben a többségi társadalom tudatos kirekesztő törekvéseinek eredményeként ismét erősödik a cigányok lakóhelyi elkülönülése. Hiába számolták fel a cigánytelepek nagy részét a ’90-es évek elején a cigányság 60% mégis erősen szegregált körülmények között lakott , ezek az elkülönülések még ma is léteznek. Az erőszakos téeszesítés által megrendített aprófalvakból , megindult a lakosság elvándorlása. Az így megüresedő házakba többnyire olyan cigány családok költöztek , akik számára a telepi lakásukhoz képeset ezek a házak is nagy előrelépést jelentettek. Ezeken a településeken  a ’80-as évek közepétől- végétől sorra zárták be azokat a bányákat , üzemeket , akiknek a dolgozói számára annak idején megépítették ezeket a lakásokat. Bár a tudatos elkülönítő törekvések sokszor nemcsak a cigányokat , hanem a nem cigány , de hasonlóan leszakadt , marginalizálódott társadalmi csoportokat is sújtják , az ezzel összefüggő eljárások az etnikai szegregáció eszközeként is működnek. Ezek a lakóhelyi viszonyok kihatással vannak a roma gyerekek iskoláztatására.   

Iskolák közötti szegregáció

A szegregált roma iskolák kialakulása szorosan összefügg a lakóterületek szegregálódásával. Az iskolák tükrözik a helyi etnikai megoszlásokat, azaz szoros kapcsolat van a roma gyerekek intézményes szegregálása és izolált lakóhelyük között. Ezt két tényező okozza: egyrészt a gazdasági problémák, másrészt a nem roma szülők előítéletes viselkedése.

Az 1990-es években spontán migráció zajlott, amikor a roma népesség aránya jelentősen megnőtt az ország szegényebb régióinak kisebb településein, illetve a nagyvárosok leromlott kerületeiben. A nem hátrányos helyzetű családok igyekeznek elköltözni ezekről a területekről, főleg, mert csökkennek a munkalehetőségek, nincs megfelelő infrastruktúra. A nem roma diákok aránya tehát a helyi iskolákban radikálisan csökken, és néhány olyan nem roma család is kiveszi a gyerekét az iskolából, amely nem költözik el. Egy 2000-es kutatásban 192 iskolát vizsgálva azt tapasztalták, hogy 28 oktatási intézményben – annak ellenére, hogy az adott iskola nem az egyetlen volt a faluban vagy a városban – a legtöbb ott lakó nem roma gyereket más település iskoláiba járatták. A roma szülőket elbátortalanították az utazási költségek vagy nem voltak tudatában az iskolaválasztás jelentőségének, így többnyire a lakóhelyükhöz legközelebb eső oktatási intézményt választották, és ezzel elősegítették az etnikailag elkülönített iskolák kialakulását.

Hangsúlyozni kell, hogy az etnikailag szegregált települések iskolaépületei általában rossz állapotban vannak, felszereltségük, eszközellátottságuk is szegényes, így nem ösztönzik a módosabb családokat arra, hogy gyerekeiket ezekben taníttassák.

A nem roma szülők szeparációs erőfeszítései azért is tudnak sikeresek lenni, mert az iskolák a náluk tanuló gyerekek száma alapján kapnak állami támogatást. Ez azt jelenti, hogy az intézményeknek harcolniuk kell a diákokért, ennek eredményeként megpróbálják megnyerni a szülőket, elősegítve „romamentes” iskolák kialakítását. Amint arra a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa rámutat: „a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt vesznek az ilyen helyzetek kialakításában, engedve a helyi nem cigány lakosság nyomásának”. Ehhez még az is hozzájárul, hogy az állam által a kisebbségi oktatás céljaira adott normatív fejkvótának köszönhetően az iskolák és az önkormányzatok (mint az iskolák fenntartói) abban érdekeltek, hogy bevételeik növelése érdekében a kisebbségi oktatás különféle formáit szervezzék meg.

Két fő formában lehet ilyen oktatást szervezni: az oktatási intézmény vagy „a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmény”, vagy „kisebbségi oktatási intézmény” lesz. Ugyanakkor nincsenek világos kritériumai annak, hogy mitől válik egy iskola „a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézménnyé”. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa beszámolójából az következik, hogy egy iskolát akkor lehet ilyen intézménynek tekinteni, ha alapító okirata tartalmaz utalást a nemzeti vagy etnikai kisebbségekkel kapcsolatos feladatokra, és ha az iskola kiegészítő normatívát kap az állami költségvetésből a kisebbségi oktatásra.

A kisebbségi oktatási intézmény igazgatóját csak az érintett kisebbségi önkormányzat jóváhagyásával lehet kinevezni és elmozdítani, míg ilyen követelmény nincs a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmények vezetőinek esetében. A kisebbségi önkormányzat jóváhagyása az intézmények mindkét típusára vonatkozóan – többek között – a következő esetekben szükséges: az intézmény létrehozása és bezárása; tevékenységi körének módosítása; költségvetésének elfogadása és módosítása; az intézményben végzett szakmai tevékenység értékelése; működési szabályainak jóváhagyása; az intézmény nevelési vagy pedagógiai programjának jóváhagyása és attól kezdve annak értékelése.

Ilyen iskolai szegregációra jó példa volt a nyíregyházi Guszev lakótelepi iskola . Ebben az iskolában többnyire csak a telepen lakó rendkívül rossz körülmények között élő családok gyerekei jártak.

Itt a szülők nem tudták megoldani a gyerekek városi iskolába való utaztatását , illetve félő volt , hogy nem tudnak beilleszkedni a normál osztályokba a roma gyerekek.

2007. július 31.-én megszűnik a lakótelepi iskola . A gyerekeket különböző városi iskolákba helyezték át.  Ezekbe az iskolákba látogattunk ki , hogy kérdőíves felmérés segítségével felmérhessük , mennyire tudtak beilleszkedni a gyerekek és hogyan élték meg a kötelező iskolaváltást. Én két fiúval készítettem interjút, amelyeket mellékelek a dolgozat végén.

Az ő bevallásuk szerint , egyáltalán nem viselte meg őket az új iskola. Sikeresen beilleszkedtek , az egyiküknél voltak csak kezdeti nehézségek. A tanórákat viszont nehezebbnek minősítették a régi iskolájuk speciális óráihoz képest.

Iskolán belüli szegregáció

Pénzügyi támogatás és a megfelelő felkészültség hiányában számos iskolában alkalmaznak olyan eszközöket, amelyek ahelyett , hogy segítenének kiegyenlíteni a cigány tanulók hátrányait , sokszor növelik vagy konzerválják azt. Harsányi a szegregáció különböző fokozatait sorolja fel , az osztálytermeken belüli szétültetéstől a csökkentett értékű oktatáson át a cigány tanulótól való megszabadulásig.

Loss és Csorba megemlítik , hogy egyre több iskola ajánlja fel a cigány tanulóknak a magántanulói státuszt , ám pontos adatokat nem közölnek.

Az oktatás normatív finanszírozásának következtében az iskolák abban érdekeltek, hogy a lehető legtöbb tanulójuk legyen. Ennélfogva az olyan iskolák, ahol a roma gyerekek aránya elkezdett nőni, azért, hogy megakadályozzák a fent leírt spontán szegregációs folyamatot – azaz a nem roma gyerekek „emigrációját” –, olyan osztályszerkezetet alakítottak ki, amelyek lehetővé teszik a roma gyerekek szegregálását. Az elkülönítésre az oktatás iskolán belüli szervezeti keretei alapvetően három formában adnak lehetőséget:

a) speciális gyógypedagógiai, felzárkóztató osztályok, ahol általában alacsonyabb a követelményszint, gyengébb színvonalú a tanítás és aránytalanul nagy a roma tanulók száma;

b) tagozatos osztályok, ahol nagyobb óraszámban tanítanak bizonyos tárgyakat (pl. nyelv tagozatok, emelt szintű matematika tagozatok stb.), ezek rendszerint a nem roma gyerekek számára vannak fenntartva;

c) a „roma kisebbségi oktatás” intézményével visszaélve külön osztályok szervezése.

Az Oktatáskutató Intézet 2000-ben végzett kutatása során 192 iskolában vizsgálták a roma gyerekek arányát a felzárkóztató és a tagozatos osztályokban. Az adatok azt mutatták, hogy míg a roma gyerekek 45,2%-a tanult normál tantervű osztályokban, mindössze 16,2%-uk járt matematika és 17,5%-uk nyelv tagozatos osztályokba, addig a felzárkóztató osztályokban az arányuk 81,8% volt

Arra is határozott jelek utalnak, hogy a szegregáció részben intézményesített annak következtében, hogy visszaélnek a roma oktatás érdekében hozott speciális intézkedések finanszírozásával. A 2002 végén történt jelentős módosításokat megelőzően az önkormányzatok állami támogatást kaphattak „nemzetiségi fejkvóta” alapon, amit arra használtak fel, hogy speciális roma osztályokat szervezzenek az úgynevezett „roma kisebbségi oktatási programok” keretében. A programnak két elemet kellett tartalmaznia: egyrészt a gyerekek roma identitásának megerősítését, másrészt egy felzárkóztatási elemet. A 2000-ről szóló beszámolójában a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa keserűen összegezte tapasztalatait a roma kisebbségi oktatási programokról: „Nem szeretnénk a túlzó általánosítás hibájába esni, azonban kénytelenek vagyunk elmondani, hogy a cigány kisebbségi oktatást a helyi önkormányzatok az iskolákkal együttműködve, sokszor csupán a kiegészítő normatíva megszerzése érdekében szervezik meg, illetve kihasználják a roma kisebbségi oktatási formát a cigány származású tanulók – látszólag jogszerű – elkülönítésére (szegregálására)”.

A normatív finanszírozással az, az alapvető probléma, hogy a kívánt cél elérését szolgáló fejkvóta nagyságát nehezen lehet meghatározni (Varga, 1998), továbbá a finanszírozási rendszer képtelen kezelni az iskolaspecifikus költségkülönbségeket. Mi több, a költségkülönbségek negatívan korrelálnak az iskolák/települések méretével, és az iskolákban tanuló hátrányos helyzetűek arányával. Ezért a hátrányos helyzetűek oktatása egy főre vetítve költségesebb lenne a kis településen működő iskolákban. A fejkvóta alapú finanszírozás nem képes ilyen különbségeket kezelni.

Egy másik probléma a finanszírozás fent említett helytelen gyakorlata. Ha a pénzügyi támogatás céljai nincsenek egyértelműen meghatározva, akkor az önkormányzatokat semmi sem ösztönzi arra, hogy a támogatást az adott céloknak megfelelően használják fel. A gyerekeket elkülönített gyógypedagógiai osztályokban lehet elhelyezni a „normál” iskolán belül szakértői bizottság (abban az esetben, ha a gyerek értelmileg enyhén fogyatékos) – a szakértői bizottság munkájának részletes leírását lásd a „Speciális iskolák” alfejezetben – vagy a nevelési tanácsadó véleménye alapján, ha a gyerek nem fogyatékos értelmileg, de nehezen tud megbirkózni az iskolával tanulási nehézségek, viselkedési zavarok vagy bármilyen más beilleszkedési probléma miatt.

A szakértői bizottság a szülőket – elvben – erőteljesen bevonva vizsgálatot végez, és szakértői véleményében arra a következtetésre juthat, hogy a gyerek értelmi fogyatékossága olyan mértékű, hogy nem igényel gyógypedagógiai iskolai oktatást, ugyanakkor a teljesen integrált oktatás sem javasolt. Ilyen esetekben a gyereket olyan normál iskolába küldi, ahol felzárkóztató osztályokat szerveznek.

A szakértői bizottságok tevékenységéhez hasonlóan a nevelési tanácsadó által lefolytatott eljárás esetén is vannak jogi biztosítékok a visszaélések elkerülésére. A vizsgálatot csak a szülő kérésére vagy beleegyezésével lehet elindítani. Ezek a jogi garanciák nem tudják teljesen megakadályozni a visszaéléseket: a felzárkóztató osztályokat gyakran arra használják, hogy igazolják a roma tanulók elkülönítését. A jogi garanciák nem veszik figyelembe a szülők bevonásának korlátozásait. A felzárkóztató osztályokba irányított roma gyerekek szülei nem éltek jogorvoslati jogukkal. Nyilvánvaló, hogy iskolázottsági hátrányai és korlátozott érdekérvényesítő képességei miatt a legtöbb roma szülő nehezen tudja kihasználni a jogi biztosítékokat. Ezért az oktatási intézmények települési és intézményi szintű szakmai ellenőrzését szabályozó rendelkezések kiemelkedő jelentőségűek.

Ellenőrzést a települési önkormányzat és a kisebbségi önkormányzat kezdeményezhet települési szinten, és az oktatási intézmény fenntartójának (legtöbb esetben a helyi önkormányzatnak) van joga intézményi szintű ellenőrzést kezdeményezni. Nagyon fontos az a lehetőség, hogy a kisebbségi önkormányzat is kérhet ellenőrzést, mert amint arra a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa rámutat: „a helyi önkormányzat sokszor ellenérdekelt egy szakmai ellenőrzés lefolytatásában” (Beszámoló…, 2000). Gyakran a helyi önkormányzat áll a diszkriminatív oktatási gyakorlatok mögött, míg a szakmai ellenőrzés kezdeményezésének joga újabb hasznos eszköz lehetne a kisebbségi önkormányzatok kezében szegregációellenes tevékenységükhöz.

Homogén, kisegítő osztályok

A homogén osztályokat az 1961-es párthatározat hozta létre, a szegregált osztályok ugyanis a felzárkóztatás célját szolgálták volna. Sok esetben az óvodát nem végzettek kerülnek a homogén osztályokba felzárkózni , ám amíg ők a lemaradásukat hozzák be , a többiek egyre előrébb lépnek , így hátrányuk behozhatatlanná válik. Már volt szó arról , hogy a cigány gyerekeket hosszú évtizedek óta lényegesen nagyobb arányban iskolázzák be enyhe fokban értelmi fogyatékosok oktatását célzó kisegítő osztályokba és iskolákba mint a nem cigány gyerekeket, és hogy az ide beiskolázott cigány gyerekek száma és aránya a ’60-as évek elejétől a ’80-as évek végéig folyamatosan növekedett. Az iskolák azért tartják indokoltnak a kisegítő osztályok működtetését , mert úgy gondolják, hogy a szocializációs hátránnyal induló gyerekek nem tudnák teljesíteni a normál osztályok követelményeit. 

A romák tantermei általában területileg is elkülönülten állnak , távol a főépülettől : ezek a régi iskolák zsúfoltak, felszerelésük és berendezésük hiányos, így az ott tanuló diákok joggal gondolhatják , hogy ők mindenhol és mindenből a legrosszabbat kapják. A szertárakban volt, tornatermi öltözőkben tanító pedagógusok a legváltozatosabb módszerrel próbálják oktatni a cigány gyerekeket , mert még nincs kidolgozott és mindenki által elfogadott koncepció. Gyakran panaszkodnak , hogy a gyerekek nem tudnak a tantervi követelményeknek eleget tenni , ezért a szakfelügyelet jóváhagyásával maguk írják át a tankönyveket. Így aztán akár kimondjuk akár nem a cigány ötös kevesebbet ér mint a magyar . Ez az oktatási forma gyakorlatilag kizárja őket a középfokú továbbtanulásból. A roma gyerekek így már eleve csökkentett lakóhelyről , csökkentett értékű iskolaépületbe , osztályterembe jár és csökkentett értékű tananyagot sajátít el , amely maga után vonzza a csökkentett értékű munkapiaci hely majdani megszerzését. 

A homogén osztályba járó gyerekek eredményei riasztóak , rengeteg az egyes kettes osztályzat , a túlkoros diákoknak magas az aránya  ami még inkább gyakoribbá teszi az évismétlést.

Az iskoláskor vége felé létrejövő túlkoros cigány tanulók részére szervezett osztályok jelzik a legnyilvánvalóbban , hogy az indulási különbségek kiküszöbölésére irányuló „felzárkóztató ” pedagógia megbukott. A gyerek nem tudta behozni kulturális , szociális és etnikai különbségéből fakadó hátrányait.

Az osztatlan cigány osztályok , amelyek a minimál követelményű oktatás intézményei lettek, a amelyekben a gyerekek ahelyett , hogy felzárkóztak volna ,csak tovább növelték a többséghez viszonyított relatív hátrányukat , kudarcra vannak ítélve.  A szakértők közötti vita arról folyik , hogy mennyire okolható az elkülönítés  ténye az ilyen osztályok minőségi mutatóinak alacsony szintjén kívül.

Minél magasabb a cigány tanulók aránya az adott iskolában annál valószínűbb , hogy ott kisegítő osztályok működnek. A cigány szülők szinte valamennyi esetben indokolatlannak tartják és ellenzik gyerekeik kisegítő iskolába vagy osztályba sorolását. Miután a szülők és az iskolák között véleménykülönbség van , az iskolák igyekeznek a kisegítőbe sorolást független szakmai bizottsági döntésekkel indokolni. A kisegítő osztályokban a tanító pedagógusok között az átlagosnál magasabb a képesítés nélküliek aránya , ugyanakkor meglepően kevés a gyógypedagógus végzettségű tanár, vagyis gyakori , hogy a kisegítő osztályokat megfelelő szakmai végzettség nélküli tanítók oktatják.  

Azt is figyelembe kell azonban venni , hogy sok iskolában kizárólag finanszírozási és létszám okokból szűntetik meg a magasabb évfolyamokba a felzárkóztató osztályokat. Ezekben az esetekben a gyerek nyilvánvalóan nem azért kerül át a normál osztályba, mert annyira sikeres volt a felzárkóztatása, hogy már ott is bírja a versenyt, hanem azért , mert nem finanszírozható tovább az elkülönítés fenntartása. Ilyen okokból a normál osztályokba visszakerülő tanulók általában a beiskolázáskor tapasztaltnál is jobban le van maradva társaiktól , és a hátsó padokba utalt , az órai munkába bekapcsolódni egyáltalán nem agy alig tudó , ugyanakkor súlyos magatartási problémákat produkáló tagjai lesznek új osztályuknak.     

A pedagógusok arra törekednek , hogy saját normál iskolájukban ne legyen nagyobb a cigány gyerekek száma , és a növekvő számot azzal próbálták csökkenteni, hogy a növekményt igyekeztek kisegítőbe utalni. Minden ötödik általános iskolás cigány gyerek minősül legalább enyhe fokban értelmi fogyatékosnak.

Egyes szakértők úgy vélik , ha a szegregáció jobb pedagógiai módszerekkel és felszereléssel párosul , akkor nem ártalmas , míg mások szerint az elkülönítettség a különbözés , a másság érzetét erősíti meg.

A cigány tanulók és a pedagógusok

Lényegében csak a kilencvenes évek fejleménye , hogy a cigány gyerekek tömegesen és tartósan járnak általános iskolába, és sokan be is fejezik a tanulmányaikat az általános iskolában. Ezekben az években , több olyan jelentős változás zajlott le a magyar oktatási rendszerben , amely kedvezett a cigány gyerekek iskoláztatásának. Az egyik az iskoláztatási kötelezettség életkori határának felemelése volt, és annak törvényi előírása, hogy a gyerekek iskoláztatásáról 16 éves korukig a települési önkormányzatnak kell gondoskodnia.

A másik jelentős változás , hogy a nyolcvanas évek közepe óta folyamatosan csökkent az iskolába kerülő évfolyamok létszáma, és ez a kilencvenes évek elejétől kezdve már nemcsak az általános iskolákban, hanem a középfokú iskolákban is éreztette hatását. Ezzel párhuzamosan bevezették a közoktatás normatív finanszírozását , amely az iskolákat abban tette érdekeltté, hogy minél nagyobb létszámot érjenek el, és a beiratkozott tanulókat lehetőleg minél nagyobb arányban meg is tartsák. Mindez növelte a hátrányos helyzetű , az iskoláztatás terén korábban versenyképtelen társadalmi csoportok gyerekeinek iskoláztatási esélyeit, és valamelyest csökkentette a korábban nagyon magas arányú lemorzsolódást. A tanulólétszám csökkenése sok helyen együtt járt azzal , hogy a pedagógiai munka feltételei javultak: csökkentek az osztálylétszámok , több idő és energia maradt az egyéni bánásmódra , a speciális problémák kezelése. Tovább liberalizálódott az oktatás tartalma , több lehetőség nyílt alternatív tantervek pedagógiai módszerek kidolgozása és bevezetése.

A harmadik pozitív változás az volt , hogy 1990 után az oktatásügy irányítói a korábbinál lényegesen több megértést tanúsítottak a kisiskolák problémái iránt, és módosították azt a több évtizedes gyakorlatot, amely a gazdasági racionalitás szempontjait abszolutizálva kizárólag az erőszakos és egyre növekvő mértékű körzetesítést tekintette megoldásnak. A kilencvenes évek elejétől , elismerve , hogy minél kisebb létszámú egy iskola , annál nagyobbak a fajlagos költségek , a központi költségvetésből változó formában , de minden ében biztosítottak többletforrásokat a kisiskolások finanszírozásához, ezzel is segítve azok fennmaradását .

Tanár-diák viszony: a tanár , tanító szerepe alapvetően megváltozik ebben a tevékenységben. Kapcsolatuk az új szerepben a következő elemekből állhat: bensőséges viszony , pártoló viszony , védelmezett-védelmező viszony, oltalmazott-oltalmazó iszony , jogilag képviselt –jogi képviselő viszony .

Bensőséges viszony: szeretet, bizalom , egymás értékeinek kölcsönös elismerése. Az ismerkedés során lassan és nehezen alakulhat ki. A viszonylag szabad döntési lehetőségeket biztosító kapcsolatban az egymás megismerését szolgáló tevékenység hosszú folyamat.

Mindkét részről fontos annak az egyszerű ténynek a felismerése, hogy a tanár és a diák csak érdekközösségben tevékenykedhet, ez határozza meg minden közös munkájukat .Így persze a tanárszerep megváltozik, az elmagyarázó, feladatokat adó, „felülről lefelé” magatartású tanárból embertárs lesz, aki azzal szolgálja a tanulót, hogy segít neki. El kell érni, hogy ne az a hierarchikus viszony határozza meg kapcsolatukat, amely az iskolában óhatatlanul jelen van a diák és a tanár között, ellenkező esetben értéktelenedik a kapcsolat. Nem tudjuk megoldani tanítványunk valós problémáit, ha nem ismerjük azokat. Márpedig bizalom és bensőséges kapcsolat nélkül nem ismerhetjük meg a gyerek teljes személyiségét, életének apró részleteit. Addig, amíg a bensőséges kapcsolat nem jön létre, sötétben tapogatózunk.

Pártfogolt-pártfogó viszony :Ez a viszony igazából feladatot takar, amely néha olyan, mint a kisgyermek kézen fogva vezetése a világban, rámutatás a veszélyekre. Néha pedig emlékeztet a vitézi páncélcsere lényegére: helyetted harcolok és érted. Persze az követi el a hibát, aki páncélt cserél és hadba megy. Potenciális áldozattá, de nem pártfogóvá válik. Meg kell tanítani tehát pártfogoltjainkat arra, hogyan intézzék életük problémáit. Az igazi feladat a problémamegoldás felé indítás és nem a problémák megoldása a gyerek helyett. Ugyanakkor ügyelni kell arra, hogy a tanuló iskolai környezete (osztálya, társai) ne érzékelje a tanári segítést, nehogy sértegetésre, netán kiközösítésre gondoljanak.

Védelmezett-védelmező viszony :  Ha abból indulunk ki, hogy mi ellen kell védelmeznünk tanítványunkat, akkor igazából ez kettős feladat. Védelmeznünk kell elsősorban a kisebbségi létből fakadó hátrányok, atrocitások, megkülönböztetések ellen. Nem csoda, hogy az ilyen jelenségekre, eseményekre a cigány gyerek fokozott érzékenységgel, gyakran túldimenzionáltan, apátiába, letargiába süllyedve reagál. A negatív diszkriminációt nem tudjuk megszüntetni, ezért a feladat inkább a védőpajzs szerepére emlékeztet: a lelki tréning nélkülözhetetlenné válik munkánkban. Másodsorban védelmeznünk kell a tanulókat az iskolában, a diákként átélt sérülések ellen. Gyakran olyan apróságokra is ügyelni kell ebben a körben, hogy láthatja-e a tanuló a témazáró dolgozat megoldását, pontértékeit, láthatja-e mindezt a szülő (netán a patronáló tanár), igazolhat-e a szülő távollétet, szabályozhatja-e a tanár az öltözködést, mire kötelezheti a tanulót az iskola, és mire nem. Mindezek miatt olyan ismeretterjesztő tevékenységre is szükség van, amely a diákjogokról, az oktatási törvényről szól. Nem kétséges, hogy ennek elemeit patronáló tanárként meg kell ismertetni a tanítványokkal. Az már nem tartozik a segítő tanár kompetenciájába, hogy megpróbáljon konszenzust teremteni az iskolában dolgozó pedagógusok és diákjai között.

Oltalmazó-oltalmazott viszony : Igazából és elsősorban az önértékelés tévedéseinek kiszűrése jelenik meg ebben a viszonyban. Gyakori jelenség az önértékelésben, az önképben a valóságtól való elszakadás. Ha ráérzünk erre, feltétlen reagálnunk kell mindkét szélsőségre: a túlértékelésre és az alulértékelésre is. A túlértékelésben gyakran az álmok jelennek meg. Jóval nehezebb az önbizalomhiány feloldása, s ráadásul ez a gyakoribb probléma. Sokkal könnyebb ugyanis önmagának igazolnia a sikertelenséget, a lehetséges kudarcot. Nem fog sikerülni, mert cigány vagyok, mert (ebből következően) gyenge iskolába járok, mert nem tudok vizsgázni, mert, mert... és a végtelenségig sorolhatók a negatív érvek a megoldandó probléma sajátosságaitól függően. Nemcsak azért nehéz feloldani az alulértékelést, az önbizalomhiányt, mert a gyerekek valóban vaskos érveket tudnak hozni, hanem azért is, mert a többségi társadalom tagjaként gyakran megdöbbentő a ráismerés a toleranciahiányra, a mellőzésre, a hátrányokra. Nemcsak megdöbbentő, de fájdalmas is. Hiszen jól tudjuk, milyen értékeket hordoznak magukban ezek a gyerekek, mennyire gazdag az érzelemviláguk, milyen kincset képviselnek.

Jogilag képviselt-jogi képviselő viszony :Minden bizonnyal ez meghaladja egy tanár erejét. Azt azonban nem, hogy a lehetőségeket bemutassuk, tudatosítsuk tanítványainkban. Jó, ha már általános iskolás korukban megismernek eseteket, amelyeket értékelni is tudnak. Fontos és érdemes foglalkozni a médiában megjelenő történetekkel, azok részletes elemzésével, a tanulságok levonásával.

Az iskola és a szülő kapcsolata

A gyerekek oktatásának eredményességét sok egyéb tényező mellett a család és az iskola kapcsolata befolyásolja. A cigány gyerekeket nagy létszámban oktató iskolákban alapvető fontosságú , hogy a pedagógus jó kapcsolatot alakítson ki a szülőkkel, aminek az a feltétele, hogy a szülők elfogadják a pedagógusokat.

A tanulmányok többsége a cigány családok és az iskola konfliktusos , rossz viszonyáról beszél.

Forray megállapítása szerint: „a cigány családok minél hagyományőrzőbbek, annál határozottabban maguknak tartják fenn annak jogát, hogy konkrét helyzetekben döntsenek: az iskolai kötelezettségek teljesítésének agy az aktuális családi szükségletek kielégítésének adjanak elsőbbséget.”

A régi időkben a férfi tanítóknak a településen és különösen a cigányok körében , magas volt a presztízse. A pedagógus pálya az utóbbi évtizedek során elnőiesedett, ami a tradicionális cigány értékrendben felnőtt szülők szemében már önmagában presztízscsökkentő tényező.

A hagyományos tekintélyelvű pedagógiai eljárásokat demokratikusabb, a szülőket és a tanulókat is partnerként kezelő szemlélet és pedagógusi magatartás váltotta fel , ami elbizonytalanította a cigány szülők iskolához fűződő hagyományos „alárendelt” viszonyát és a pedagógusokkal szembeni tekintélytisztelő magatartását.

A család és az iskola közötti konfliktusok főbb területei.

Az első problémacsokor az oktatási-nevelési célok eltérő megfogalmazásában fejeződik ki. Az iskola , önképe szerint, az életre készíti fel a gyerekeket, hiszen az oktatás által jobb életesélyeket kínál. A megtanulandó ismereteket az iskolának jogában áll meghatározni, hiszen működése társadalmi egyetértésen alapul. A cigány család ellenben úgy véli, az intézmény működését jogszabályok és törvények legalizálják(azért kell iskolába járni , mert kötelező). Az iskola feladata csupán , hogy az írást , olvasást, számolást megtanítsa, de a családnak joga van ahhoz, hogy a gyereket felkészítse az életre, hiszen a valódi élet az oktatási intézmény falain kívül zajlik.

A következő konfliktusforrás az iskolai nevelés kérdése: az iskola úgy véli , nevelési  feladatokat vesz át a családtól, míg a cigányság szerint egyedül a rokonság feladata. A család joga meghatározni azt is , hogy tanítási időben mit csináljon a gyerek, ugyanakkor úgy gondolják , a felkészítés feladata kizárólag az iskoláé. Az intézmények ugyanis elvárnák , hogy a gyerek otthon készüljön fel a másnapi órákra , házi feladatot adnak, de ide tartozik az iskolai felszerelés beszerzése és a  mosakodás is.

Végül meg kell említeni az etnikai problémákat is: ami az iskola nézőpontjából tanár-diák konfliktus , az a cigány szemében gádzsó-roma ellentétként képeződik le. Úgy érzik az iskolának nincs joga kiemelni a gyerekeket a közösségből.

Beláthatjuk , hogy mindhárom problémakör hátterében részben a cigányság asszimilálódástól , a hagyományos közösség és kultúra felbomlásától aló félelme, részben pedig az oktatás későbbi értelemben aló fontosságának , a tanulás szerepének fel nem ismerése áll.

Babusik által vezetett ózdi kutatás beszámol arról , hogy :az iskolai képzésben való részvétel elsősorban befektetés , azaz nem egyszerűen arról van szó , hogy a romák nem ismerik fel az iskolázottság értékét, hanem inkább arról , hogy a cigány családok akkor fogják iskoláztatni gyerekeiket , ha az általuk belátható távlaton belül a munkaerő piaci szempontból rentábilis beruházás lesz. Az ellentéteket továbbá azzal is magyarázhatjuk, hogy mivel már a szülők is rosszul teljesítettek az iskolában , egyrészt továbbörökítik ezt a kudarcélményt gyerekeiknek , másrészt nem múlt a korábbi rossz kapcsolat és sikertelenség élménye, felnőttként is ellenségesnek látják az iskolát , s képtelenek az azzal aló kommunikációra.

Az iskolák és a szülők között feszülő ellentétek a mindennapokban leginkább a gyakori hiányzások miatti vitákban öltenek testek. Vannak „toleráns” iskolák , amelyek elismerik a cigány szokások másságát. Ez a tolerancia inkább az oktatási intézmény kudarcainak beismerése.

Más intézmények a büntetés mellett döntenek , ami a család fizetésképtelensége miatt az egyik szülő börtönbe kerülésével végződik. Az iskolák arra hivatkoznak , hogy „példát kell statuálni” , ám az ilyen esetek hatására sem csökken a távolmaradók száma.  

A cigány szülőkkel való együttműködés során az iskolák leggyakrabban azzal a problémával kell számolniuk, hogy a roma szülők nem elég aktívak az iskolával való kapcsolattartásban (nem járnak el szülői értekezletre, nem beszélgetnek a pedagógusokkal a gyerekeik problémáiról) . Kapcsolatok hiányában nem alakulhat ki a család és az iskola közötti együttműködés , a pedagógusok ismeretlen közegként kezelik a gyerekek mögött álló családot , a szülők pedig gyanakodva szemlélik a saját szubkultúrájuktól eltérő értékeket képviselő intézményeket.

A pedagógusokkal való kapcsolattartás szorosan illeszkedik a cigány szülők egész járás és a gyerekek iskolai helyzetének jellemzői között. A korán óvodába kerülő , tagozatos vagy normál általános iskolai osztályba járó, viszonylag jól tanuló, és nem szegregált iskolába illetve osztályba járó gyerekek szülei az átlagosnál gyakrabban járnak be az iskolába , míg az osztályfőnöki látogatások elsősorban a „problematikus” gyerekek esetében fordulnak elő. Ugyanakkor éppen a legproblémásabb gyerekek között a legmagasabb azoknak az aránya akiknek szülei az elmúlt ében egyszer sem mentek be az iskolába.

Az iskoláknak egyértelműen problémás a kapcsolatuk a szegény szubkultúrában élő cigány szülőkkel , akiknek az esetében nemcsak a gyerekek oktatása , hanem a szülőkkel aló kommunikáció is speciális eljárásokat igényelne. Az ilyen szülőkkel való kapcsolattartás során jelentkező problémáknak két fő forrása van. Az egyik az, hogy a szegény szubkultúrában élő szülők nincsenek birtokában azoknak a konvencionális középosztályi magatartási formáknak, amelyeket az iskola elvárna tőlük, a másik pedig az, hogy szegénységük és kisebbségi létük miatt ezek a szülők az átlagosnál érzékenyebben reagálnak az intézmények felől érkező vélt agy valós sérelmekre.

Folyamatos kommunikáció hiányában a pedagógusok és a szegény szubkultúrában élő cigány szülők iszonyát a kölcsönös bizalmatlanság jellemzi. A cigány gyerekeket oktató pedagógusok ha nem is félnek , de tartanak a cigány szülőktől, a cigány szülők pedig az iskolától a pedagógusoktól tartanak. A szülők nem tartják be a formális érintkezési szabályokat, legfeljebb akkor mennek be az iskolába , ha valamivel nincsenek megelégedve. Ilyenkor azonban keresetlenül és végletesen fogalmazva adnak hangot indulataiknak.

Ha valamilyen problémát érzékelnek a gyerekkel aló bánásmódot illetően, túlságosan heves érzelmekkel és nem megfelelő formában reagálnak. Frusztráltságukból és korábbi sérelmeikből adódóan felnagyítják és más dimenzióban értelmezik azokat az elkerülhetetlen konfliktusokat és sérelmeket is, amelyeket gyerekeik a mindennapos iskola során elszenvednek (pl. az osztálytársakkal való verekedés), s amelyeknek egy magyar szülő nem tulajdonít különösebb jelentőséget.

Ez a túlérzékenység sok esetben indokolt , mert a pedagógusok egy része nyíltan előítéletes magatartást tanúsít, és elfogult véleményének rosszízű , lekezelő megjegyzések és hátrányos megkülönböztetést eredményező bánásmód formájában hangot is ad.

Konfliktushelyzet esetén a szülők egyértelműen a gyerekek mellé állnak , és amennyiben a gyerekeiket sérelem éri az iskolában , fokozott érzékenységgel kisebbségi sérelmeket értelmezik, és hajlamosak arra, hogy csoportosan agresszíven reagáljanak.

Sikeres együttműködésre a cigány szülők és az iskolák között csak akkor van esély , ha az iskola vezetése és a pedagógusok a megismerés igényével , megértéssel, empátiával és türelemmel képesek reagálni a cigány szülők kommunikációs formákat és eljárásokat , amelyekkel képesek lesznek középosztályi elvárásoknak megfelelő módon kifejezni az iskolával kapcsolatos elégedetlenségüket és sérelmeiket.

Egy 2000 évi kutatásnál a tapasztalat azt mutatja , hogy az iskolával való elégedettség függ a családok lakhelyétől , és a szülők iskolai végzettségétől.  

A cigány szülők többsége etnikai szempontból vegyes iskolába szeretné járatni a gyerekét , vagyis azt szeretné , ha gyereke nem a többségtől elkülönülten vehetne részt az oktatásban.

Több szülő is elégedetlen az oktatás minőségével , mert úgy érzik , hogy gyerekeik számára kevésbé nívós szolgáltatást nyújt az iskola, mint másoknak. Nem tapasztaltak viszont elégedetlenséget azokban az esetekben , amikor a gyerekek elcigányosodott települések iskoláiba jártak: ilyenkor a szülő a települési elkülönültség következményeként természetesnek veszi a szegregációt.

Elégedetlenek voltak viszont minden olyan esetben, amikor megkülönböztetést tapasztaltak a tanárok részéről akár a teljesítmény elbírálását , akár a bánásmódot illetően. Különösen érzékenyen reagáltak minden olyan megnyilvánulásra, amely nyílt vagy burkolt rasszista előítéletet tartalmazott .

Ahol az iskolavezetés vagy valamelyik pedagógus előítéletes és intoleráns módon viszonyult a cigány gyerekekhez, ott a szülők határozottan tiltakoztak a pedagógusok bánásmódja ellen.   

Pedagógiai módszerek

A többségi társadalom nem cigány gyermekeinek oktatásában sikeres pedagógiai módszerek , úgy tűnik , csődöt mondtak a cigányság oktatása során , mégis igen kevés iskolában kísérleteznek eltérő módszerekkel. Sokkal gyakoribb , hogy az alkalmazott pedagógiai gyakorlat helyett a cigány gyermekek taníthatóságát kérdőjelezik meg az oktatási intézmények dolgozói, és a fogyatékosok iskoláiba irányítják át őket.

Az iskolákban alkalmazott pedagógiai módszerek elégtelensége mellett további problémákat okoz a pedagógusoknak a cigányságra vonatkozó ismeretek szempontjából való felkészületlensége: sokszor képtelenek kezelni , illetve nem ismerik fel azokat a technikákat , amikkel orvosolni lehet az osztálytermen belüli etnikai konfliktusokat, nem értik agy nem tudják értelmezni a cigány gyerekek mondanivalóját, magatartását, viselkedésének okait: „az órai aktivitás szigorú szabályok közé szorítása s az ehhez szükséges fegyelmezés a nem ehhez szokott cigány gyerekeket passzivitására , vagy a magatartásért járó osztályzat rontását eredményező , tanuláson kívüli aktivitásra kényszeríti . ” Mindez a pedagógusképzés hiányosságairól árulkodik : Magyarországon viszonylag kevés felsőoktatási intézményben folyik romológiai képzés , a többi , a legtöbb pályakezdő végzett pedagógus valószínűleg tehetetlenül áll szemben a cigány gyerekekre jellemző sajátosságokkal és problémákkal. Szükség lenne arra, hogy a tanító és tanárképző főiskolások mind a modern pedagógiai technikákat , mind a cigányság világáról –kultúra, nyel , társadalmi helyzet stb.- szóló ismereteket megfelelő mértékben elsajátítsák , és később aktívan hasznosítsák.

Mivel a pedagógusok személyisége , neveltetése és felkészültsége igen különböző , kutatások során az eltérő tanári magatartások széles skálájával találkozunk:

·        kirekesztés, durva megkülönböztetés, előítéletek

·        tekintélyelvűség kirekesztés nélkül

·        erőszakos, tekintélyelvű asszimilációs törődés

·        közömbösség és érdektelenség

·        liberális bánásmód hagyományos pedagógiai módszerekkel

·        liberális bánásmód és módszertani újítások

A cigány gyerekek oktatásának megfelelő szintű ellátásához igen nagy szükség lenne speciális ismeretekre, illetve speciális képzettséggel rendelkező tanárokra vagy olyan asszisztenciára pl.: szociális gondozó, akik az ilyesmi iskolákban jelentkező különleges feladatokat szakszerűen látják el.

Az ilyen képzettségű alkalmazottakból azonban szinte minden iskolában hiány mutatkozik , vagyis a speciális feladatok ellátása az esetek többségében átlagos képzettségű pedagógusokra hárul. 

Annak érdekében , hogy a jelenleginél jobban meg tudjanak felelni a velük szemben támasztott elvárásoknak, az alábbi kiegészítő ismeretekre lenne szükségük:

Pedagógiai ismeretek: Miután a cigány gyerekeket oktató iskoláknak sok esetben a családi nevelés hiányosságait is pótolni kell, a nevelés az átlagosnál is nagyobb fontosságú. A szükséges pedagógiai ismeretek alatt azonban nemcsak általános nevelési ismeretek, hanem, szakmódszertani eljárások is értendők.

 

Pszichológiai ismeretek: A cigány gyerekeket oktató iskolákban a személyes kapcsolatoknak az átlagosnál is nagyobb a jelentőségük. Az eredményes tanítás érdekében az átlagosnál is több időt kell fordítaniuk és jobb technikákat kell alkalmazniuk a gyerekekkel és szülőkkel aló kommunikáció során. Speciális pszichológiai ismeretekre lenne szükség annak érdekében is, hogy segíteni tudjanak a gyerekeknek kisebbségi frusztrációik leküzdésében.

Nyelvi fejlesztésre vonatkozó ismeretek: Miután a cigány gyerekek többsége nyelvi hátrányokkal kerül be az általános iskolába, az őket oktató pedagógusoknak speciális módszereket kell alkalmazniuk a szókincsük és a nyelvhasználatuk fejlesztése érdekében. A nyelvi fejlesztés nem korlátozódhat az olvasástanítási órákra agy a magyar nyel és irodalom oktatására. Lényegében minden tantárgy oktatása keretében szükséges lenne.

Társadalomtörténeti ismeretek : Mivel a cigány gyerekeket oktató iskolák közel fele oktat nemzetiségi ismereteket anélkül, hogy képzésük során a pedagógusok ilyen ismereteket tanultak volna , feltétlenül indokolt lenne, hogy erre módszeresen felkészítsék őket.

Cigány művészeti ismeretek: Mivel a cigány gyerekeket oktató iskolák közel fele oktat cigány művészeti ismereteket is anélkül, hogy a pedagógusokat erre bárki felkészítette volna, feltétlenül szükség lenne ilyen irányú képzésük kiegészítésére.

A cigány gyerekek jelenleginél eredményesebb oktatásához legalább a felsorolt területeken államilag finanszírozott és szerezett továbbképzésre lenne szükség. Az önképzés lehetőségét ugyanis nemcsak az nehezíti , hogy kevés és hiányos az a szakmai módszertani szakirodalom, amelyet a pedagógusok önképzés lehetőségét ugyanis nemcsak az nehezíti , hogy kevés és hiányos az a szakmai módszertani szakirodalom, amelyet a pedagógusok önképzésük során felhasználhatnak , hanem az is, hogy a cigány gyerekek oktatását kényszerűségből vállaló, alulfizetett és túlterhelt pedagógusoknak hiányzik az önképzésre való hajlandóságuk, a szakmai igényességük.

Éppen ezért gyerekeket oktató iskolákban az átlagosnál nagyobb a felelőssége az  iskola vezetőjének, mert ő lenne képes leginkább számon kérni az intézményben folyó munka színvonalát és kontrollálni az alkalmazott pedagógiai módszereket.

Általános tapasztalatnak számít , hogy azoknak a gyerekeknek az esetében , ahol alacsony a szülők iskoláztatási aspirációja és alacsony a gyerekek tanulási motiváltsága, a rossz osztályzatoktól nem lehet javulást várni. A pedagógusok szerint a cigány gyerekek oktatásában csak a személyre szabott pedagógiai eljárások lehetnek hatékonyak, a pszichésen sérült vagy sérülékeny gyerekek nevelésére és oktatására a rideg büntetéssel operáló pedagógiai eszközök alkalmatlanok , mert növelik a gyerekek iskolával és pedagógusokkal szembeni ellenállását.

Összességében azt tapasztaljuk, hogy amelyik iskolában általában jellemző az igényesség és a színvonalas oktatás, ott a cigány gyerekek is jobb minőségű képzésben részesülnek, ahol  viszont alacsony a színvonal , ott a cigány gyerekeknek az iskola átlagnál is alacsonyabb minőségű oktatás jut. Vagyis ezekben az iskolákban különösen nagy szükség lenne az oktatás minőségének folyamatos és rendszeres kontrolljára. A felzárkóztatásra szoruló, hátrányos helyzetű cigány gyerekeket oktató iskolákban elért oktatási és nevelési eredmények azonban az átlagos mérőeszközökkel nehezen mérhetők. Itt ugyanis az átlagosnál gyengébb tanulmányi eredmény elérése is az átlagosnál nagyobb erőfeszítést igényel mind a pedagógusoktól , mind a diákoktól.

A cigány gyerekek és a középiskola

Statisztikai adatokkal igazolható, hogy a 90-es évek második felétől határozottan megnőtt a roma gyerekek részétele az oktatásban , vagyis a korábbi időszaktól eltérően viszonylag jó eséllyel befejezik általános iskolai tanulmányaikat, és a korábbinál lényegesen többen iratkoznak be közülük valamilyen középfokú iskolába , elsősorban szakmunkásképzőbe.

Az általános iskola befejezése után mind a szülők, mind a gyerekek tervezik a továbbtanulást a legtöbb esetben. Egyesek érettségit adó középiskolában , mások szakmunkásképzőben gondolkodnak.  Ezek az iskoláztatási terek összhangban annak azokkal a tapasztalatokkal , amelyek szerint az általános iskolát elvégző roma gyerekek évről évre nagyobb arányban kerülnek be valamilyen középfokú iskolába. Ugyanakkor az igazgatókkal és osztályfőnökkel készült interjúkból azt is megtudtuk, hogy a viszonylag kedvező továbbtanulási arányok mögött sok a kudarccal végződő továbbtanulási kísérlet  , vagyis a roma tanulók ugyan beiratkoznak, de gyakran idő előtt ki is maradnak a középfokú iskolákból.

A középiskolába való bekerülés valamennyi gyerek számára jelentős változásnak számít, de a roma tanulók esetében különösen sok újdonságot jelent. A roma gyerekek többsége falun él, és falusi általános iskolába jár, a középiskola viszont városban van, tehát nem csak az iskolát, hanem a városi környezetet és a kollégiumi életet is meg kell szokniuk. Míg az általános

iskolában főként jó tanulmányi eredményeikkel és alkalmazkodó magatartásukkal

már sikerült valamilyen presztízsre szert tenniük, és sikerült a velük szemben megnyilvánuló előítéleteket megcáfolniuk, vagy legalábbis tompítaniuk, a középfokú iskolákban az egész „bizonyítási eljárást” elölről kell kezdeniük.

A nem roma középiskolások tanulmányi átlaga azt mutatja, hogy az az évfolyammal együtt nő, illetve a tanulók a közismereti tárgyakból teljesítenek a legrosszabbul, míg a szakmai gyakorlatból a legjobban. A roma tanulók tanulmányi átlagai néhány tizeddel alacsonyabbak, mint nem roma társaiké. Az ő esetükben is a közismereti tárgyak átlaga a legalacsonyabb,

viszont a különböző tantárgycsoportok átlagai homogénebbek.

Az oktatási törvény előírásainak megfelelően a 90-es évek végén már lényegében minden olyan tanulót beiskoláztak valamilyen középfokú iskolába, aki az általános iskolát elvégezte, azonban továbbra is igen jelentős különbségek mutatkoznak a roma és nem roma tanulók középfokú továbbtanulása között. A 2000-es kutatás keretében a 8. osztályosok továbbtanulásáról három évre vonatkozóan gyűjtöttek az általános iskolából adatokat. Az adatokból az derült ki , hogy a nem roma tanulók körében mindhárom évben a szakközépiskola és a speciális szakiskola . Az 1998/99-es tanévben az általános iskola elvégzése után a roma tanulók 57%-a tanult tovább szakmunkásképzőben , 15%-uk szakközépiskolában , 9%-uk szakiskolában és 4%-uk gimnáziumban , 15% nem tanult tovább.           

A roma tanulók aránya azokban a szakképző iskolákban haladta meg jelentősen az átlagot , amelyek a roma családok által sűrűn lakott régiókban , illetve megyékben működnek . A roma tanulók aránya az iskolákban oktatott szakmáktól sem volt független. Egy 2000-es kutatás során megkérdeztük azoktól a szülőktől , akik gyerekeiket szakmunkásnak szánták, és akiknek már határozott elképzelésük volt a 12 éves gyerekeik szakmaválasztásról, hogy milyen szakmát képzelnek el nekik. A válaszoló szülők közel fele szolgáltatóipari és közel egyharmada a tercier ágazathoz tartozó szakmára gondolt.

2001-ben azt tapasztalták , hogy a középfokon továbbtanuló roma gyerekek jóval magasabb arányban jutottak be az építőipari és mezőgazdasági iskolák 9-10. osztályaiba, és ugyanezeknek az iskoláknak a szakmunkásképzős osztályaiba , mint akár a szolgáltatóipari akár kereskedelmi –vendéglátó ipari szakmákat oktató iskolákba. Vagyis a roma gyerekek szakmaválasztása korántsem az eredeti ambícióknak megfelelően történt.  

A szakképző iskolák igazgatóinak tapasztalatai szerint a roma tanulók jelenleg növekvő arányban lépnek be a szakképző iskolák általánosan képző osztályaiba, és innen növekvő arányban lépnek tovább a szakmunkásképzésbe , de az érettségit adó képzési formákban továbbra sem növekszik jelentősen a létszámuk.

A roma tanulók növekvő létszáma ezekben az iskolákban legalábbis részben a tanuló létszámához kötött finanszírozás eredménye, vagyis , ha nem vennék fel az iskolák a roma tanulókat, nem kapnák meg azt a támogatást, ami a fenntartásukhoz elengedhetetlenül szükséges. Az általános iskolák szintjén tapasztalt szegregációs tendenciák a roma tanulók középfokú oktatásában is folytatódnak, ami azt eredményezi , hogy a szakképző iskolák egy része szociálisan hátrányos helyzetű családok és a roma családok gyerekeinek iskolájává válik, ahol a pedagógusoknak speciálisan nehéz oktatási és nevelési problémákkal kell megküzdeniük.

Az alacsony bérek miatt a szakmát oktató tanárok jelentős része idős, kiégett és ugyancsak motiválatlan. Így a szakiskola egyrészt alkalmatlan az inklúzióra, másrészt olyan lehetőségeket és perspektívákat sem nyújt, amelyek biztosítanák, hogy a szigorú oktatáspolitika és kisebbségi politika figyelembe veszi őket az integráció színtereinek meghatározásakor.

A középfokú iskolákban elért tanulmányi eredmények elsősorban az iskolák által támasztott követelmények függvényében alakulnak. Az általános iskolákban jól tanuló, de képességeikhez és általános iskolai eredményeikhez képest alacsony színvonalú és követelményű középfokú iskolát választó roma tanulók a szakképző iskolák 9-10. osztályaiban keveset tanulnak, mert a követelményekhez képest „túlképzettnek”, túlságosan jól felkészültnek

érzik magukat.

Azok a roma középiskolások viszont, akiknek falusi általános iskoláikból érettségire is felkészítő középiskolákban sikerült továbbtanulniuk, komoly erőfeszítésre kényszerülnek annak érdekében, hogy az iskolák követelményeinek meg tudjanak felelni, és az előnyösebb helyzetű tanulókkal lépést tartsanak.

Jóllehet a szakmai iskolákban az idegennyelv-oktatás általában sem túlságosan magas színvonalú, a roma tanulóknak kifejezetten súlyos problémáik vannak a nyelvtanulással. Ennek az egyik oka falusi általános iskoláik nyelvoktatásának már korábban is említett kifejezetten alacsony színvonala és hatásfoka. A másik pedig az a kényszerhelyzet, hogy a középfokú iskolában az esetek többségében nem folytathatják annak a nyelvnek a tanulását, amelyet az általános iskolában elkezdtek. A harmadik pedig az, hogy a középfokú iskolák egy részében (főként a szakiskolákban) ugyanúgy hiányoznak a megfelelően felkészült nyelvtanárok, ahogy a falusi általános iskolákból is hiányoztak. Mindezek következtében a nyelvtanulásra fordított időt és energiát a szakiskolás roma gyerekek teljesen felesleges pazarlásnak tekintik. Többségük a középfokú iskolát ugyanolyan minimális szintű nyelvtudással fejezi be, mint az általános iskolát. A középiskolás roma tanulók sikeres integrációja és mobilitása azonban nemcsak egyéni képességeiken, elszántságukon, ambíciójukon és szorgalmukon múlik, nemcsak a kormányzat támogatásán, hanem a többségi

társadalom befogadó készségén és nyitottságán is. Esetleges kudarcaik legalább annyira tudhatók be saját korlátaiknak, mint a többségi társadalom „befogadásra” való éretlenségének. A többségi társadalomba beilleszkedni kívánó roma tanulók a középfokú iskolákban még több ellenállásra találnak a befogadó többség részéről, mint az általános iskolában. Ennek egyrészt az az oka, hogy a középfokú iskolákban kevesebb a roma gyerek, mint a lakóhelyükön működő általános iskolákban volt, másrészről az, hogy „idegen” (tehát a lakóhelyi közösségből még nem ismert) gyerekek közé kell beilleszkedniük, harmadrészt pedig az, hogy kamasz korukra a nem roma gyerekekben már erősebbek a társadalmi és etnikai

előítéletek, mint az általános iskolás korúakban.

A befogadásra hivatott többség részéről tapasztalt elutasításra a roma tanulók vérmérsékletük és családi szocializációjuk függvényében különböző módokon reagálnak. Van, aki megbántódik, visszahúzódik, elszigetelődik, esetleg egy-két intim barátság, vagy korai párkapcsolat biztonságába menekül (különösen a lányok), és van, aki a korábban (lakóhelyen vagy a családban) tapasztalt agresszív mintákat követve „támadással” válaszol az előítéletes magatartásra.

Az elmúlt években egyetlen kezdeményezés irányult második esély típusú program bevezetésére: a közoktatási törvény 27. § (8) bekezdésében szabályozott felzárkóztató képzés, ami lehetőséget nyújtana azoknak a diákoknak, akik nem tudtak bejutni a korábban működött dolgozók általános iskolájába, hogy a szakképző iskolák szakképző évfolyamaira beiratkozzanak. Az elnevezés az 1996-os közoktatási törvény 27. § (7) bekezdésében fordult elő először. Ez a rendelkezés lehetővé tette, hogy gyakorlatilag minden tanuló tudjon minden hagyományos szakmát tanulni. A közoktatás-politika befolyásos képviselői azonban nem fogadták el a felzárkóztató képzés pozitív diszkriminációs elemét, azaz azt a szabályozást, hogy az általános iskolai bizonyítvánnyal nem rendelkező 16 év felettieknek megengedjék, hogy az általános iskola záró szakaszának a szakképzéshez megkövetelt funkcionális elemeit megtanulják. A szakmatanulás megkezdésének feltételei is megváltoztak, és a jelenlegi rendelkezések szerint a felzárkóztató oktatás lehetővé teszi, hogy a tanuló elkezdje a szakképzést, ha annak keretében felkészítik az általános iskola adott osztályának osztályozó vizsgájára, azaz ha a képzés a korábbi dolgozók általános iskolája szerepét felvállalja. Felzárkóztató programok mintegy 20 iskolában indultak, a résztvevők száma 400-nál kevesebb.

Integráció

A cigányság mai helyzetével kapcsolatban nagyon gyakran elhangzik két kifejezés: az asszimiláció és az integráció. Tekintve , hogy ezek értelmezése a cigányság sorsára döntő hatással lehet, itt viszonylag részletesen foglalkozunk velük.

Az integráció jelentése a rendszerek teljes összeépülése egy új , nagyobb rendszerbe úgy , hogy egyrészt az eredeti rendszerek megőrzik lényegi sajátosságaikat, a lényegtelen sajátosságok viszont elveszhetnek, másrészt az új rendszer olyan új sajátosságokra tesz szert  , amelyek az eredeti rendszerekből hiányoztak, azaz az integrációval új minőség jön létre az eredeti minőségek megtartása mellett. Ezt az értelmezést támogatja a szó eredeti latin(egységesülés, az egyes részek egységesülése egy egésszé) jelentése is.

Az asszimiláció egy rendszer teljes beépülése egy másik rendszerbe úgy , hogy eredeti rendszerek közül csak az egyik , a befogadó , a domináns rendszer őrzi meg eredeti sajátosságait , a másik pedig föleszi ezeket a számára új sajátosságokat. Új minőség nem jön létre , az asszimilálódó rendszer viszont, mint önálló rendszer és sajátos minőség, teljesen megszűnik . az asszimiláció kizárja az integráció lehetőségét.

A cigányság esetében az asszimiláció azt jelenti , hogy be kell olvadnia a társadalom többségi részébe, a többség által elfogadott szabályok , , értékek , normák, életforma szerint kell élnie , és ha ezt megteszi , akkor többé-kevésbé nyugodtan élhet, legalábbis úgy, mint a nem-cigányok. Ha azonban a cigány kultúrák által elfogadott módon gondolkodik, viselkedik , akkor büntetés , diszkrimináció jár érte.

A cigányság integrációja azt jelenti , hogy a cigánynak egyfelől természetesen nem tilos átennie bármelyik másik népcsoport kultúráját , életmódját, de ezáltal nem jut több előnyhöz, másfelől pedig megtarthatja a cigány kultúráját és életmódját, és ez semmiféle hátrányt sem jelent számára. Nagyon fontos azonban hangsúlyoznunk, hogy sohasem egyes cigány emberek lehetőségeiről van szó , hanem legalább cigány közösségekről agy annál nagyobb társadalmi egységekről. A kultúra csakis közösségi agy annál nagyobb társadalmi egységekben működőképes.     

Az integráció ma az oktatáspolitika egyik leggyakrabban hangoztatott jelszava, „a csapból is integráció folyik”. Integrálni kell az óvodát az iskolával, a bölcsődét az óvodával, integráltan kell tanítani a hátrányos helyzetűeket. A hazai szaksajtóban elvétve, a nagyközönségnek szóló híradásokban szinte egyáltalán nem találkozunk bírálatokkal vagy kétségek kifejeződésével, ezzel szemben tanulmányok egész sora bizonygatja, hogy az integráció a haladás útja. Az egész folyamatra rányomta a bélyegét a „felülről lefelé” irány. Az Európai Unió oktatási bizottsága, amely számtalan csatornán, anyagi és erkölcsi nyomást gyakorolt a tagországokra az oktatáspolitika megfelelő elvek alapján történő egységesítése érdekében.

Az integráció hazai bevezetése során, miként Torda Ágnes (2000) megállapítja, legfeljebb a végrehajtás módjáról lehetett vitázni. Arról, hogy az iskolák beveszik-e alapító okiratukba az integrációt, nem az iskolavezetés vagy maguk a pedagógusok, hanem a fenntartó, az önkormányzat döntött, „függetlenül”, az oktatási kormányzat és az uniós pályázati források anyagi nyomása alatt. Nemcsak „politikailag nem volt korrekt” kétségbe vonni az integráció nagyszerűségét, bonyolult és igen különböző pedagógiai helyzetekre való alkalmazhatóságát, hanem teljességgel esélytelennek látszott, hogy bárki meghallgatja a kétségeket. A konfliktusok és az általuk gerjesztett indulatok azonban megmaradnak. Pedig nemcsak azzal kapcsolatban lehetnek kétségeink, hogy az integráció valóban úgy működik-e, ahogyan a projektekben szerepel, hanem azzal kapcsolatban is, lehet-e hatékony egy program a gyakorlatban, ha a végrehajtók zöme nem ért egyet vele, és nincs rá mód, hogy a véleményüket nyíltan kifejtsék.

Az oktatási integráció alkalmazhatóságának lehetősége és korlátai. Társadalmi értelemben az integráció a kedvezőtlenebb helyzetű csoportoknak a szerencsés többséghez való csatlakoztatására, felzárkóztatására irányuló törekvéseket jelenti. Az, hogy ebben az iskola a tankötelezettség körülményei között fontos szerepet játszhat, nem kell különösebben alátámasztani.

A kérdés alapvetően úgy vetődik fel, melyek azok az oktatáspolitikai módszerek, amelyek az adott csoport társadalmi integrációját valóban elősegítik? A „másság” általános értelmezése nem létezik, a gyerekek konkrét okokból és tulajdonságaik szerint különböznek, e tulajdonságok pedig változó mértékben alkotják a szelekció alapját. Az elmúlt másfél évszázadban azonos osztályba általában a hasonló korú gyerekek kerültek, tekintettel a képességek – ma sokak által vitatott, ám a szerző álláspontja szerint helytálló – és az életkor szoros összefüggésére a felnevelkedés során. A pedagógusok többsége úgy véli, hogy a csoportos oktatás hatékonyabb, ha nincsenek túlságosan nagy különbségek az osztály tanulóinak felfogóképessége, haladási tempója, érdeklődése között - ezért kevésbé hatékonyak a falusi, ún. osztatlan iskolák. Az osztályszervezésben tehát érvényesül egy adott szempontú homogenizációra való törekvés. Az integráció előnyei abban vannak, hogy a viszonylag homogén osztály a „maga arculatára” képes formálni a némileg lemaradókat, vagy a tanulásban kevésbé motiváltakat. Akár elvi síkon leszögezhetjük tehát, hogy az integrációnak akkor van értelme, ha várható tőle, hogy az osztály többségének, vagy egészének teljesítményét és közérzetét pozitív irányban változtatja meg. Ez azonban biztosan nem teljesül bármilyen feltételek között.

Melyek ezek a feltételek? Bár hajlamosak vagyunk az iskoláról, amely immár nemzedékek óta része az életünknek, úgy beszélni, mint természeti jelenségről, amely állandó tulajdonságokkal rendelkezik, a valóságban az iskola működésének keretei, céljai és lehetőségei mélyen a társadalmi folyamatokba ágyazódnak. Nincs abszolút mércénk azzal kapcsolatban, jó-e vagy rossz az integráció és szegregáció, az oktatási eljárások sikerességét alapvetően csak történeti távlatból lehet lemérni. Vizsgáljuk meg tehát, milyen következményei vannak az integrált – szegregált oktatásnak hazai feltételek között.

A hazai hátrányos helyzetű kisebbségek oktatásának kérdései

Ismert tény, hogy Magyarországon a leszakadó rétegek, köztük a romák súlyos szociális helyzetben vannak. A rendszerváltás utáni gazdasági szerkezetváltozás során a cigányság kirepült a centrifugából. Ők voltak azok, akik bányákban, kohókban, az építőiparban dolgoztak, nehéz munkát végeztek, de viszonylag jól kerestek, hitelből építkeztek, vagy rendbe hoztak régi házakat. Többségük elvesztette a jövedelmét, a kölcsönt nem tudta fizetni. Mindez nyilvánvalóan nem maradt hatás nélkül az érintettek életfilozófiájára, megküzdési hajlamára nézve sem. Ma a cigányok több mint háromnegyede állástalan, durva becslés szerint nyolcvan-százezer roma család él rendszeres jövedelem nélkül. Alkalmi munkából, segélyből, bűncselekményekből származik az a pénz, amiből tengődni igyekeznek. A ma iskolás gyermeket nevelő harminc-negyven évesek között sokan vannak, akiknek soha életében nem volt munkahelye.

A szegénység és a munkanélküliség rendkívüli mértékben növelte a települési szegregációt mind a városokban, mind a kistelepülések között. A szegények és a gazdagok egyre távolabb kerülnek egymástól mind téri, mind eszmei értelemben. Kialakulóban vannak a valódi roma gettók, elhagyott falvakban, bányákban, városrészekben. Megdöbbentő, mennyire visszhang nélkül marad a roma közösségeket a leginkább fenyegető fertő: a gettó körülményei között nem működnek a társadalmi intézmények, nincs törvény, sem hatóság. Létrejönnek a belső hierarchiák, a csúcsot alkotók uzsorakölcsönnel, fenyegetéssel, zsarolással tartják függőségben a közösség többi tagját. Bármilyen kellemetlen kimondani: a romák többsége ma Magyarországon más civilizációs feltételek között él, mint a többségi társadalom középosztálybeli tagjai. Az elkülönült településeken, településrészeken élők gyakran még egy nagyobb városba, sőt saját városa központjáig sem jutnak el. Meglehetősen abszurd nem tudomást venni arról, hogy e feltételek súlyosan hátráltatják a gyerekek fejlődését, tanulási képességeit.

A növekvő jövedelemkülönbségek és társadalmi távolságok körülményei között az oktatásban ennek megfelelő változások mentek végbe. A nyolcvanas években még elsősorban az iskolákon belüli differenciálódást a kilencvenes évekre az iskolák közötti jelentős differenciálódás követte. Gazsó és Laki (2004) könyvéből idézve „…a polarizálódó társadalmi szerkezet hatásai és következményei akadálytalanul érvényesülhettek az oktatási rendszerben. Az iskolarendszer áteresztőképessége a középfokú oktatás és felsőfokú oktatás látványos expanziója ellenére sem változott kedvezően. Úgy tűnik tehát, hogy az oktatási rendszer kifejezetten konzerválja, sőt bizonyos szegmensekben feltehetően növeli az alsó társadalmi rétegek esélyhátrányát,
Létrejött tehát egy helyzet: a szegregálódó társadalomban szegregálódott az iskola is. Talán kedvezőbb volna ma a helyzet, ha legalább az oktatáspolitikában sikerült volna a szegények és elesettek érdekeit jobban érvényesíteni, de ez sem ott, sem a politika és a gazdaság más területein nem volt lehetséges. A kérdés azonban nemcsak az, lehet-e utólag korrigálni az elhibázott intézkedéseket, hanem az is, hogy vajon az akkor tévesen feladott cél: minél tovább járjanak együtt azonos tantervű iskolába a különböző társadalmi rétegből érkezettek – ma is követhető-e? Reális cél-e ma a roma és a hátrányos helyzetű gyerekek integrációja, és várható-e tőle az az eredmény, amelyet hazai pártfogói is, például Kertesi Gábor (2005) remélnek: hogy jelentős változást fog előidézni a foglalkoztatás lehetőségeiben.

Ahogyan a fogyatékosság esetében, a hátrányos helyzetű gyerekeknél is végig kell gondolnunk, milyen előnyökkel és hátrányokkal járhat a számukra az integráció? Abban senki nem kételkedik, hogy a törekvő, társaikkal lépést tartani tudó roma gyerekeknek sokkal jobb, ha integrált iskolába járnak. Ez azonban mindenütt meg is valósul, ahol többségi iskola egyáltalán létezik. A legnagyobb gond, amely az egész integráció problémát meglehetősen illuzórikussá teszi, hogy gyerekek sokasága él olyan településen, vagy településrészen, ahol nincs, vagy távol van a többségi iskola. A települési és társadalmi szegregáció már elvégezte a maga dolgát: ahol romák és szegények élnek, ott csak elvétve élnek tehetősek, a valamikori vegyes iskolák tömegéből íratták ki a középosztálybeli gyerekeket. A január 1. óta törvényileg kötelező „sorsolásos” módszer nem egyéb, mint szemfényvesztés, látszatintézkedés, amely egyáltalán nem számol azzal, mi történik majd az elitosztályba „besorsolt” néhány gyerekkel? Hogyan fogja érezni magát fogyasztási javakban dúskáló, különórákra járó osztálytársai között? Kétségkívül maradt a vegyes lakosságú településen is néhány iskola, ahová zömmel igen hátrányos körülmények között élő, a legtöbbször roma gyerekek járnak. Az ilyen iskolák egész sora ellen indultak perek, vagy perrel fenyegeti őket egy, az integrációt zászlajára tűző alapítvány. Képviselői úgy állítják be, hogy a hasonló iskolákba járó gyerekek iskolai teljesítménye a szegregáció miatt marad el a többségi iskolákba járó társaikétól. Ez azonban nem felel meg a valóságnak. Mivel szabad iskolaválasztás van, azok a szülők, akik sérelmezték, hogy a gyerekeik az adott iskolába járnak, elvihették onnan a gyereket. Egyébként a pedagógusok is mindent megtesznek azért, hogy a többségi iskolába járjanak azok a gyerekek, akik bírják a tempót, hiszen látványos sikert könyvelhetnek el azáltal, ha roma gyerekeknek legalább egy részét a boldoguláshoz segítik. Csakhogy van egy csoport, amelynek a tagjai valóban nem tudnak lépést tartani a többiekkel: nem a szakértői bizottságok elfogultsága, nem a pedagógusok sztereotípiái, hanem a mostoha körülményeik miatt. Létfontosságú ugyanakkor, hogy ezek a gyerekek legalább néhány évig az iskolában maradjanak, és erre pontosan ezekben az iskolákban van a legnagyobb esélyük. A ma kis létszámú osztályokkal működő iskolákban a pedagógusok jól ismernek minden egyes családot, számon tartják, ha a gyerekek nem jönnek iskolába, vagy azt, ha súlyos bántalmazás, vagy egyéb inzultus éri őket. A szülők és a gyerekek ragaszkodnának is ezekhez az iskolákhoz, ahova gyakran maguk is jártak, és ahol a személyesség légköre veszi körül őket, ám a perekkel párhuzamosan masszív kampányolás zajlik az iskolák és a bennük tanító, gyakran évtizedek óta roma gyerekekkel foglalkozó pedagógusok ellen. Pedig a kis létszámú osztályokban az évek során látványosan előrelépnek ahhoz képest, ahol iskolába lépésükkor tartottak – ez azonban még mindig elég távol van attól, ahová szerencsésebb társaik eljutottak.

Minden realitást nélkülöz a gyakran hangoztatott szólam, amely szerint ma az iskolai integráció hiánya akadályozza a romák, a hátrányos helyzetűek munkavállalását. Tény, hogy a több osztályt végzett népesség körében kisebbek a foglalkoztatási gondok. Ám ahogyan a történelmi tapasztalatok mutatják, az iskola és a foglalkoztatás egy rendszert alkot: iskolába járni akkor és annak érdemes, aki a bizonyítvánnyal keresethez is jut. A bizonytalan jövő ígérete teljességgel közömbös marad a munkát évek óta nem találó népesség körében.

Integráció a gyakorlatban

Az oktatási miniszter kezdeményezésére 2002 augusztusában előkészítő munka indult a hátrányos helyzetű és roma gyerekek oktatási integrációjának elősegítésére létrehozandó országos hálózat programjának kialakítására. A program fő célkitűzéséé a szegregáció csökkenését célzó új szabályozás gyakorlatba történő átültetése és szakmai támogató rendszerének kialakítása vált. Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat célja a romák oktatási integrációját megvalósító

·        nevelési –oktatási intézmények és velük együttműködő más szerezetek hálózatának kiépítése

·        az integrációs normatíva széles körű bevezetéséhez szükséges szakmai háttérszolgáltatások rendszerének kialakítása.

Az oktatási miniszter a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibon­ta­koztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről kiadott közleményében meg­ha­tározta a pedagógiai munka, a tanítási óra feladatait is.

A program végére tervezett eredmények

Elkészülnek és elterjednek az alábbi, integrációt segítő módszertani elemek.

  • Egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés, kooperativitás, projektmódszer, drámapedagógia.
  • Differenciáló, együttműködési készségeket fejlesztő tananyagegységek.
  • Szöveges értékelés – árnyalt értékelés.
  • Egyéni fejlődési napló.

A tanórai megfigyelések eredményei

A tanterem

A tanterem képe, berendezése, elrendezése komoly kommunikációs üzenet hor­do­zója, a benne folyó munka szellemiségét, a gyerekekről, a tanulásról, a pedagógus-gyerek kapcsolatról vallott nézeteket, szemléletet közvetíti.

Az integráció sikerét elősegítő tanterem a differenciált, az érdeklődésnek, szükségleteknek megfelelő fejlesztést biztosítja a sokszínű tevékenységrendszerhez igazodó lehetőségekkel. Ez a rendelkezésre álló, bármikor könnyen hozzáférhető egyéni és közös eszközöket, könyveket, plakátokat, egyszerű kísérletekhez, rajz­hoz és manuális tevékenységekhez szükséges eszközöket, a tanuláshoz és a kikap­cso­lódáshoz használható játékokat, egyéni és közös gyűjteményeket, a különféle kiadványokat, füzeteket, rajzlapokat, ollókat, ragasztókat és színes ceruzákat je­lenti, beleértve minden mást is, amire munka közben szükség lehet. Az integráció szempontjából kiemelt jelentőséggel bír, hogy a fontos, alapvető taneszközök, író­sze­rek közösek, mindenki által használhatóak legyenek. Így nem fordulhat elő, hogy akik ezekkel nem rendelkeznek, megszégyenülnek, netán egész órán nem tudnak dolgozni, részt venni a munkában.

Ezek a feltételek növelik a tanulási motivációt is. Biztosítják az egyéni, a közös és a kooperatív munka lehetőségét.

Ezeket a feltételeket azonban rendkívül nehéz megte­rem­te­ni. Többek között azért, mert a pedagógusok többsége nehezen tud túlhaladni örök­ségünkön, a hagyományokon. Igaz, a pedagógusok már elmozdultak a tanári asztal mögül, bejárják az osztályt, itt-ott segítenek is, továbbá egyre gyakrabban próbálkoznak azzal, hogy az órán a tanulók mást és másként is dolgozhassanak. A tanári asztal és a tanulók padjainak elrendezése, rögzítettsége azonban még szép számban megtalálható. Néhány iskolában már meg­figyelhető, hogy az osztályterem merevségének oldására a tanárok bizonyos tanórákon lehetőséget biztosítanak a padok, székek másfajta elrendezésére. Az új térbeli viszonyoknak köszönhetően szinte automatikusan alakulnak az interakciók, ezáltal mind a tanár, mind a tanu­lók új típusú interperszonális kapcsolatok kialakításával és megtanulásával gaz­da­godnak.

Összességében elmondható, hogy a már korábban saját vagy adaptált prog­ram­mal dolgozó iskolákban, az alsó tagozat esetében, illetve néhány eleve nyitott pedagógusnál volt tapasztalható a tanterem integrációt segítő módszerekhez célszerűen használt berendezése és elrendezése

Taneszközök

A tanulók fejlesztése, iskolai haladása a pedagógusok szakmai munkáján, hozzá­ér­tésén, felkészültségén túl jelentős mértékben függ a megfelelő módon kiválasztott taneszközöktől is. A különbségekre figyelő tanulásszervezés, az egyéni hala­dá­si, fejlődési ütem, az egyéni tanulási jellemzők figyelembevétele, a differenciált fejlesztés a tankönyvek, munkafüzetek, más írott anyagok, valamint a tanulást se­gí­tő egyéb eszközök változatos, színes, sokrétű alkalmazásának lehetőségét kí­ván­ja meg. A választék szegényesnek mondható, melyet az intézmények, fenntartóik, illet­ve a szülők anyagi helyzete erősen befolyásol. Az iskolák pályázati finanszírozás keretében elsősorban a számukra saját forrásból nehezen vagy egyáltalán nem be­sze­rezhető nagyobb értékű eszközöket, bútorokat, számítógépeket vagy a peda­gó­gusok számára szükséges továbbképzéseket vásárolták meg.

A hagyomány egyeduralmát szerencsére egyre inkább megtöri vagy legalábbis befolyásolja, megváltoztatja a hihetetlenül nagy választék. Vagyis a korábbi gya­kor­lattal szemben színesedik az iskola és a pedagógusok által választott, főként nyom­tatott eszközök használata. A finanszírozási rendszer nem teszi lehetővé, hogy az iskolák fejlesztési szük­ség­leteiknek megfelelően alakítsák taneszközeik rendszerét. Ezáltal a hátrányos hely­zetű gyerekek pozíciói még előnytelenebbek lesznek, hiszen sem a fenntartó, sem a szülők nem képesek biztosítani még a különböző támogatások ellenére sem az eszközök sokoldalú, magas szakmai minőségű rendszerét, amellyel a személy­re szabott fejlesztés megvalósítható lenne.

A hátrányos helyzetű gyerekek többsége nem rendelkezik a nagyon alapvető taneszközökkel, így tanórai munkája gyakran lehetetlenné válik. Szomo­rú tapasztalat, hogy az iskolák nagy részének nincs lehetősége arra, hogy a mini­mális anyagi ráfordítást igénylő, közösen használható alapeszközöket biztosítsa, esetleg még úgy is, hogy túllép ezen a hagyományos szemléletmódon, mely még a pe­da­gó­gusok körében is előfordul.

Összefoglalóan megállapítható, hogy az integráció fontos feltételét, a differenciált fejlesztést szolgáló, az egyéni tanulási sikert biztosító tanulói és tanári esz­köz­rendszer a meglátogatott intézményekben hiányos, nagyon távol áll az elvár­ha­tó szinttől.

Tanulásszervezési stratégiák

Az integráció és vele együtt valamennyi tanuló sikerét a különbségekhez, az egyéni fejlődési szükségletekhez alkalmazkodó tanulásszervezés tudja biztosíta­ni. Ez a szemlélet az OOIH pedagógiai célkitűzéseire is jellemző adaptív peda­gó­giá­ban érvényesül.

Az okta­tá­si intézmény legfőbb feladata az egyének tanulásának irányítása, szervezése, támogatása. Az ismeretelsajátítási tevékenységéhez kapcsolódó folyamatok kö­zép­pontjában a gyereknek kell állnia. A tanár legfontosabb funkciója pedig az, hogy a tanuló aktív tevékenységéhez, a tanuláshoz megtervezze, megteremtse és megszervezze a lehető legoptimálisabb feltételeket. Minden gyermek különböző fejlettségi állapotban kerül az iskolába, és képességeik eltérő ütemben – megfelelő környezetben önmagához képest mindenkinél optimálisan – fejlődnek. A sikeres integráció, az egyéni tanulási eredményesség legnagyobb gátja az a hagyományos szemlélet, azon még többségében uralkodó felfogás az iskolába kerülő és a már ott tanuló gyermekről, hogy meg kell felelnie az iskolai tanulás kritériumainak, alkal­mas­nak kell lennie erre, illetve az intézmény falai között zajló munkára. E meg­fe­le­lés szempontjából a tanulók különböző szinteken állnak, melyeket ki kell egyenlíteni ahhoz, hogy együtt lehessen tanítani őket. A hátrányos helyzetű, különösen a még etnikai-kulturális sajátosságokat is hordozó gyerekek a kritériumokhoz képest erősen eltérő feltételekkel rendelkeznek, így a felzárkóztatásra szorulók, a problémás tanulók, jobb esetben a gondoskodást igény­lők csoportjába kerülnek. A felzárkóztatás célja esetükben az, hogy meg­ha­tá­rozott tanítási idő alatt utolérjék a többieket.

Sok gyerek láthatóan azért érzi jól magát az iskolában, mert ott barátai vannak, mert szereti a tanító nénit, a tanárát, osztályfőnökét, tagja egy olyan csoportnak, ahol számítanak rá, hiszen a valahová tartozás érzése, a kapcsolat az ember egyik legfontosabb alapszükséglete. A fejlődés fontos alapja a gyerek számára, ha része egy olyan közösségnek, ahol fontosnak, autonómnak érezheti ma­gát.

A legnagyobb – és a legnehezebben megvalósítható – feladat azonban az, hogy a tananyag helyett a tanulónak kell a tanulási folyamat középpontjába kerülnie. Ehhez azonban elsősorban alapos gyermekismeret­re, a tanulók szükségleteinek feltárására, majd a kielégítésükhöz szükséges fel­té­te­lek megteremetésére van szükség.

A sikeres tanulás és a kapcsolatok biztonságos alakulásának alapja a helyes kom­munikáció, mind a gyerekek egymás közötti, mind a tanuló és a pedagógus interakciójában. A frontális tanulásszervezés szinte kizárólag a tanár és a gyerek közötti kommunikációt támogatja, mely gyakran egyirányú folyamat. Ebben a helyzetben létfontosságú, hogy a pedagógus minden gyerek számára érthető módon beszéljen.

A legcélravezetőbb eszköz az interaktív kommunikáció lehetősége. Erre azonban nem teremt alkalmat a frontális tanulásszervezés. A kooperatív munka, a be­szél­getőkörök, a vita lehetősége, a drámajáték, a projekt általánossá tétele nélkül az eredményes, való életben is használható kommunikáció nem tanulható meg.

Az értékelés

Az integráció egyéni és társadalmi sikere szempontjából kulcsfontosságú az érté­ke­lés, mely a visszajelzésen, a folyamatalakításon, az értékadáson, a szelektáláson stb. túl, meghatározó hatást gyakorol a tanulási motivációra, a tanulói teljesít­mény­motivációra, továbbá nagymértékben befolyásolja a tanulók tanulmányi elő­re­haladását, sikerességét, illetve mindezek következtében jövőbeli érvényesülési lehetőségeit is.

A program célkitűzései között kiemelt szerepet biztosít az úgynevezett árnyalt, szöveges értékelés bevezetésének. Ez azonban ugyanazokat a problémákat veti fel az OOIH iskoláiban is, mint mindenütt az országban. Gond van ugyanis az érté­ke­lő eljárásokkal: az iskola nem ad megfelelő visszajelzéseket, nem hívja fel idő­ben a figyelmet a hiányosságokra, nem orientálja a tanulókat az érvényes tudás megszerzéséhez szükséges tevékenységek irányába. A diákok mindenekelőtt azt tanulják meg, amit az iskola értékel, amire jó jegyet kapnak.

Az iskolák pedagógiai programjában megfogalmazott továbbhaladási rend sincs tekintettel a különféle képességek egyenetlen fejlődésére, nem biztosít kellően ru­galmas lehetőségeket arra, hogy az egyes területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy máshol a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen kellene visszafogni. Így a sikertől fosztják meg a gyerekeket, ami rombolja a tanulási motivációt és attitűdöt, az iskolához fűződő viszonyt, de az önbizalmat is. A kudarc pedig mindinkább kihat más területekre is. Szükségképpen leképezi a társadalmi egyenlőtlenségeket, szelektív hatásánál fogva nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra az eltérő családi hátterű gyerekek közötti induló különbségeket.

Az integrációban részt vevő tanulók értékelése, a teljesítményükkel kapcsola­tos megfelelő visszajelzés nyújtása szemléletváltást igényel, új filozófiát követel meg, melynek a segítő, a holisztikus diagnosztikára kell támaszkodnia: a gyer­mek­re, minden jellemzőjére együtt koncentrálva, s nem a képességbeli hiányokra, deficitekre figyelve. Olyan fejlesztő értékelésre van szükség, amely a tanulót szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli.

Az oktatás- és iskolafejlesztés egyik kulcseleme a pedagógusok továbbképzése. A tanítókon, tanárokon múlik, kizárólag tőlük függ, hogy egy bármilyen szinten elhatározott változtatásnak lesz-e, és ha igen, akkor milyen mértékű hatása a gya­kor­latra. Ezért őket kell először érdekeltté tenni abban, hogy megváltoztassák, mó­dosítsák korábbi meggyőződéseiket, kialakult napi rutinjukat, átalakítva saját munkájukat új, sikerüket tekintve talán kétséges eljárások megtanulásával.

Az integráció megvalósulását biztosító úgynevezett Integrációs Pedagógiai Rend­szer (IPR) tartalmazza azokat a továbbképzéseket, melyek közül az iskola a saját igényei szerint válogatva, illetve amelyekből építkezve létrehozhatja saját pedagógiai rendszerét.

A tapasztalatok alapján érdemes lett volna, vagy legalábbis érdemes lenne a továbbiakban a pedagógus-továbbképzési rendszer szerves egységben kezelése az intézményi képzésekkel, a továbbképzésen tanultak azonnali kipróbálása és foly­tatása.

Tanulságok

Pedagógiai stratégiánk megfogalmazása azon a meggyőződésen alapul, hogy „az oktatási rendszernek kell megváltoznia ahhoz, hogy a roma gyerekek szükségleteit ki tudja elégíteni, nem pedig a gyerekeket kell hibáztatni sikertelenségükért” (Lorand, 2001). Annak érdekében, hogy növekedjék azoknak a roma gyerekeknek az aránya, akik eredményesen fejezik be az általános iskolát, és nemcsak továbbtanulnak, hanem sikeresen be is fejezik tanulmányaikat, át kell gondolnunk az iskola feladatait.

Ha az iskolák nemcsak a gyerekek egy szűk rétegét, hanem legtöbbjét meg akarják szólítani, a mai oktatás alapelveit meg kell változtatni. Megoldási javaslat a hagyományos iskolának egyfajta „nyitott iskolává” történő átalakítása. A legfontosabb közös pontok a következők:

a) projektmódszer vagy más, hasonló, életszerű megközelítés alkalmazása a hagyományos módszerekkel, frontális tanítással szemben,

b) gyerekközpontú, rugalmas iskolák,

c) szabadidős tevékenységek szervezése,

d) a családdal és/vagy a közösséggel való kapcsolattartás erősítése,

e) tanártovábbképzés.

A „nyitott iskola” sajátosságai

1. Szigorú időhatárok nélküli iskola

A roma tanulók nagyarányú lemorzsolódásának csökkentése érdekében az általános iskola vállaljon fel egyfajta iskolai előkészítő képzést és utógondozási feladatokat. Az iskola-előkészítés azt jelentené, hogy két-három hónapon keresztül a gyerekek hetente két-három órára bejárnának jövendő iskolájukba. Így megismerkedhetnének az iskola légkörével, és képet kaphatnának az iskolai munkáról. Ez a fajta gyakorlat két vonatkozásban különbözik az óvodai munkától:

a) nem imitálja az iskolai munkát, az iskolai környezet reálisabb képet ad a gyerekeknek arról, hogy mi vár rájuk,

b) a majd ezekkel a gyerekekkel dolgozó tanárok megismerkedhetnek leendő tanulóik családi hátterével.

Az utógondozói módszer egyfajta „mentorprogram” lenne, a középiskolába járó, de bizonyos követelmények teljesítésében nehézségekkel küszködő gyerekek intézményesített támogatása. Az ilyen segítség eredményesebb lehet, mint a középiskolai korrepetálás, mert az általános iskolai tanárok felhasználhatják az egyes diákokról „hosszú távon megszerzett tudásukat”.

2. Szigorú határok nélküli iskola

A pedagógiai munka eredményessége és a tanítás minőségének biztosítása érdekében rendkívül fontos a különböző helyi és nem helyi hatóságokkal és intézményekkel való együttműködés. Az iskolák dolgozzanak együtt a helyi önkormányzatokkal, a helyi kisebbségi önkormányzatokkal, a roma szervezetekkel és az oktatási szolgáltató intézményként működő kormányzati és nem kormányzati szervezetekkel. Az iskolák támaszkodjanak mások tapasztalataira.

3. Partnerszerű együttműködés a szülőkkel

Az iskola alakítson ki partneri viszonyt az oktatás szereplőivel. A tanulók, szüleik és a tanárok az egyenlőség elvét követve működjenek együtt. Egyfajta „együtt tanulási” modellt kell bevezetni. Ez azt jelenti, hogy előzetes megbeszélés alapján a tanár a tanév során több alkalommal meglátogatja a gyereket otthonában, és a tanuló szüleivel együtt irányítja a másnapi órákra való felkészülést. Ebben az öszszefüggésben az irányítás a hatékony tanulás egyfajta elősegítését jelenti. A tanár különböző tanulás-módszertani technikákat mutat be a gyereknek és szüleinek. Ennek a modellnek az alkalmazása számos előnnyel jár:

a) pozitívan befolyásolja a tanuló iskolai teljesítményét,

b) lehetővé teszi informális kapcsolat kialakítását a szülőkkel,

c) a tanárnak lehetőséget ad, hogy képet alkosson a tanuló tanulási körülményeiről.

4. Partnerszerű együttműködés a diákokkal

Az iskola mint szolgáltató intézmény egyenlő jogú partnerekként kezelje tanulóit. A tanárok támogassák és erősítsék a tanulók énképét és identitását, továbbá bizalmon alapuló viszonyt alakítsanak ki velük. Alkalmazzák a pótvizsgára felkészítő nyári táborokban tanító tanárok tapasztalatait a mindennapi gyakorlatban. Szerintük ugyanis csak akkor lehet sikeresen felkészíteni a gyerekeket a pótvizsgára, ha a tantárgyi korrepetálást énképerősítő gyakorlatokkal kezdik. A résztvevők többségének énképe olyan mértékben sérült, hogy az megakadályozza a tanuló részvételét egy hatékony tanulási folyamatban. A gyerekek nem hisznek magukban, képességeikben.

5. Gyermekközpontúság

A pedagógiai munka legyen gyermekközpontú, a gyerekek teljesítményét az egyéni fejlődés fényében értékeljék. A tantervet egészítse ki egyéni, az egyes gyerekek személyes szükségleteire formált tanterv.

6. Minőségi oktatást biztosító iskola

A tanári szerepet át kell alakítani, a tanár az oktató és tudást birtokló pozícióból egyfajta támogató pozíció felé mozduljon el. A tanárok módszertani eszközeit is meg kell újítani. A „frontális” tanítást váltsák fel más formák, pl. a projektmódszer, ami nagyon eredményesnek bizonyult, mert a gyerekek összefüggéseiben látják a problémát, felismerik a feladat valódi „értelmét”. A lexikai tudás átadása helyett a hangsúly a készségfejlesztésre, a problémamegoldásra és a megértésre kerüljön.

7. Egyenlő esélyeket nyújtó iskola

Az iskola tanárai és vezetői vegyenek részt antidiszkriminációs képzésben, legyen tudatos a különböző etnikumú gyerekekhez való hozzáállásuk.

8. A tanárképzés megújítása

Ahhoz, hogy a siker tartós legyen, a fenti elvek mindegyikét be kell építeni a tanárképzés jelenlegi gyakorlatába. Képzésük során a leendő tanárok ismerkedjenek meg készségfejlesztő technikákkal, különböző pedagógiai eszközökkel, tanterveiknek legyen multikulturális tartalmuk, és vegyenek részt antidiszkriminációs képzéseken. Meg kell érteniük a tanár új pozícióját, a támogató szerepét, akinek az egyik fő feladata, hogy a tanítási-tanulási folyamat különböző szereplőivel eredményesen dolgozzon együtt.

Összegzés

A roma ügy cigányútra ment. Legalábbis ami a mai helyzetet illeti. Egyenlőre sem az állam és sem a társadalom nem tudja kezelni és megoldani a romakérdést. Nincs olyan nap , hogy a politikában , a közéletben , országos és helyi sajtóorgánumokban ne foglalkoznának a legnagyobb hazai kisebbséget érintő ügyekkel , melyek közül az integráció és a szegregáció szerepel az első helyen.

Borsod megye és Miskolc fokozottan érintve van ebben a témában , mivel országosan itt a legmagasabb a romák aránya 10-15% ami megyei szinten kb. százezer , városi viszonylatban  tizennyolc-húszezer főt jelent. A szűkebb régiókban szembesülünk leggyakrabban a romakérdés megoldatlan problémáival.

Figyelve a folyamatok alakulását , nem kell nagy tehetség ahhoz , hogy belássuk : ha rövid időn belül nem történik pozitív elmozdulás ebben a helyzetben , akkor súlyos konfliktusok forrása lesz a cigányság és a társadalmi többség közti egyre fokozódó feszültség.

A száraz tényeket tekintve :

·        A romák többsége alulképzett , kvázi , tanulatlan

·        A munkanélküliségi rátájuk magas

·        Sokan laknak emberekhez méltatlan környezetben

·        A viselkedésük gyakran ellenszenet, félelmet kelt

·        Arányban magasabb a bűnözésre aló hajlam körükben

Éppen ezért találták ki a roma fiatalok számára az integrált oktatást , hogy ezzel is csökkentsék az őket érintő hátrányokat , lehetőséget adva a felnövekvő roma generációnak a jobb minőségű élethez. Igen ám , de nem számoltak azzal a ténnyel , hogy hiába rakják be a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket a normál osztályokba , ha a deviáns családi hátteret nem számolják fel. Lehet , hogy több hátrányt okoz , mint hasznot. Hiszen ha egy olyan családból kötelezik a gyereket normál iskolába ahol a szülők munkanélküliek , esetleg bűnözésből élnek , a segélyt esetleg eljátékgépezi , vagy elissza , ott a gyerekei nevelésére , érzelmi és értelmi fejlődésére nem figyel a szülő, és az ilyen hátterű gyerekek mennek a tanár idegeire és teszik tönkre az osztályközösséget. Arról nem is beszélve , hogy az integráció sikere a roma kultúra megismeréséből adódik.

A romák másképp nevelik gyerekeiket mint a magyarok. Nincsenek vagy csak nagyon kis mértékben vannak morális korlátok felállítva a cigány gyerekek többségénél , s ezen korlátok is inkább egyfajta belső szabályszerűséget követnek, amelyek sok esetben köszönőviszonyban sincsenek a hatályos jogszabályokkal. Ebből következik , hogy ezek a gyerekek már nagyon kis koruk óta öntörvényűvé szocializálódnak. A pedagógusok a megmondhatói , hogy az ilyen gyerekek nevelése és fegyelmezése sok esetben lehetetlen kihívás. Ráadásul jelentős azon romacsaládok száma , ahol a gyerekek nem csupán szeretetből vállalják , hanem megélhetési formának tekintik . Vagyis az utánuk járó segélyeken tengődnek. E családoknál jellemző , hogy semmibe se nézik a tanulást és a tudást. Nem lehet csodálkozni tehát azon , hogy az ilyen tanulókat nemhogy a  házi feladat elkészítése de az órai tananyag  sem érdekli.

Persze a romák részéről jogos elvárás a társadalmi többség felé , hogy fogadják el őket, s a kultúrájukat , viszont a társadalmi többség részéről is jogos az elvárás , hogy a cigányság periférikus része vetkőzze le devianciáját, kulturálatlanságát. Voltak s vannak már olyan kezdeményezések amelyek jók arra , hogy fejlesszék a hátrányos helyzetű cigány gyerekeket. Ezekbe a programokba sok helyen sikerült bevonni a szülőket is , de inkább szegregált csoportosulásként működik.

Nem kellene félni a szegregációtól , amennyiben bizonyítottan hatékony , a felek érdekeit szolgálja.

Azzal , hogy integráció gyanánt berakunk egy vagy több halmozottan hátrányos helyzetű , és sajátos kulturális háttérrel rendelkező gyermeket egy normál óvodába-iskolába , nemhogy javulna a helyzet , inkább nő a feszültség a többségi és kisebbségi gyermekek , s a szüleik között.

Hazánkban az elmúlt pár évben több milliárd forintnyi Uniós pénzt fordítottak a romaintegrációra , ez eddig kézzelfogható eredmény nélkül . Az integráció és szegregáció kérdése egy nagyon összetett probléma . Egy szemmel látható pozitív változásnak kellene beindulnia , s akkor talán lenne remény egy , a cigányság felé toleránsabb társadalom kialakulásához. Amennyiben minden marad a régiben , vagyis a cigányság kizárólag a többségi társadalomtól vár elfogadást , a maga nemében nem vagy csak nagyon kis mértékben hajlandó levetkőzni devianciáit , akkor az integráció a maga nemében semmit sem ér, és a szegregációs folyamatok egyre inkább folytatódnak , gyerekkoruktól  kezdve életük végéig.    

Melléklet

Nekem a Móricz Zsigmond Általános Iskolában kellett interjúkat készítenem , két 6.-os kisfiúval .

Az első akit csináltam , a mentortanára szerint , nagyon vagány srác , és nagy a szája , a magatartásával pedig jócskán akadnak gondok, felhívta a figyelmemet rá, hogy szerinte nehéz dió lesz mert nem arra fog válaszolni amit én kérdezek.   

Ehhez képest nekem teljesen pozitív volt már az elejétől kezdve , akikor találkoztunk az előtérben már elkezdett kérdezősködni kérdezte , hogy „ erre jegyet fogok –e tanár néni  kapni? és milyet? „ amikor mondtam neki , hogy ez csak rajta áll , akkor mosolyogva rám nézett és ezt válaszolta „óh , hát akkor 6-ost tetszik majd kapni” 

Ezekből a mondatokból már láttam , hogy nem lesz vele semmi gondom. Az öltözéke meglehetősen új és divatos volt , egyedül a cipője volt agyon használt. Én nem találtam benne külsőleg semmilyen komoly problémát , meg a viselkedése is rendben volt.

Az interjú

 

-   Szia , engem Dobrik Mónikának hívnak , 21éves vagyok és itt tanulok a Nyíregyházi Főiskolán. Azt a feladatot kaptam , hogy beszélgessek veled arról , hogy , hogy érzed magad ebben az új iskolában., sikerült-e beilleszkedned. Erre az interjúra amit most veled fogok készíteni én jegyet fogok kapni uh. Bízom benn , hogy segíteni fogsz nekem , hogy minél jobb legyen. Maga az interjú névtelenül zajlik , uh. Teljes őszinteséggel beszélhetsz , hiszen nincsenek jó vagy rossz válaszok. Bízom benne , hogy jól ki fogunk jönni az interjú során , uh. Szerintem kezdjük is el.

      Első lépésben kezdjük azzal , hogy magadról mondjál már nekem pár szót .

 

-   szeretek focizni , szeretem a matek órát , szeretem a nyelvtanórát , jó

-   Hány éves vagy?

-   14

-   Hányadikos vagy?

-   6

-   Van testvéred?

-   Van

-   Mennyi?

-   4

-   Hány évesek ?

-   Az egyik 32 ,a másik 31 ,a másik 15 , igen

-   És együtt laktok mind , vagy van aki már elköltözött?

-   Nem, húú , csak a két bátyán él külön mert nekik már van két gyerekük

-   A szüleidnek van valamilyen foglalkozása?

-   Nem tudom.

-   Hát nem járnak el munkába vagy ilyesmi?Valahol dolgoznak?

-   Ja igen , napszámba mennek almát szedni.

-   Az is az , szóval akkor idénymunkákat csinálnak. Szabadidődben mit szeretsz csinálni?

-   Focizni.

-   Valamit gyűjtesz vagy ilyesmi?

-   Nemmel bólogat

-   Szóval akkor az egyedüli hobbid a focizás. Sok barátod van otthon?

-   Sok.

-   Szerintem térjünk át az iskolára. A régi iskoládba szerettél járni ?

-   Szerettem.

-   És miért szerettél?

-   Kedvesek voltak ott a tanárok, meg…….

-   Másvolt ? Jobb volt mint ez?

-   Hát….neeem , mer ott tanulmányba nem nagyon.

-   De így mondjuk a diákokkal  ,ott jobban kijöttetek egymással?

-   Igent bólogat.

-   Hány osztályt jártál ott ki?

-   Hány osztályt? Hatot , ó , nem , ötöt.

-   Mennyien voltatok az osztályodban?

-   15-en vagy 16-an ,nem tudom.

-   Egy korosztály jár egy osztályba?

-   Igen.

-   Szerinted miért zárták be azt az iskolát? (Látom nem tudja mit feleljen) erről mondtak nektek valamit ? Vagy nem ?

-   Semmit.

-   Csak bezárták , kész , és mondták , hogy át kell jönni?

-   Igen

-   Ott az iskolában akkor volt sok barátod gondolom?

-   Igennel bólogat.

-   Ezekkel  a barátokkal akik az iskoládban voltak , tartod a kapcsolatot?

-   Igen.

-   Erről az új suliról mit tudnál mondani? Milyen?

-   Jó. A tanárok is kedvesek , amióta ide járok többet javult a szorgalmam , a jegyeim.

-   De akkor te ilyen lázadó típus voltál az elején , nem?

-   Mosolyog és igennel bólogat.

-   De próbálsz azért beilleszkedni?

-   Ismételt bólogatás.

-   És miben másabb , miben volt másabb a régi iskolád , mondjuk mint ez? Akár a tanítási órák , hogy milyen anyagokat vettetek?

-   Csend…

-   Ugyanez ez volt , ilyesmiket vettetek?

-   Igen.

-   A régi vagy az új iskoládat szeretted jobban?

-   Az újat.

-   Az újat? Akkor csak sikerült beilleszkedned?

-   Sanda mosoly.

-   Na nézzük az osztálytársakat .Milyenek?

-   Kedvesek , jók .

-   Nem volt még senkivel összetűzésed amióta ide jársz?

-   Senkivel.  Hát de volt , egy nyolcadikossal , mert az osztálytársamat meg akarták verni.

-   A régi barátaidból kerültek ebbe az iskolába?

-   (Nagy ásítás) Igen.

-   Sokan?

-   Tibike,……sokan.

-   És abba az osztályba amibe te kerültél abba járnak a régi iskoládból?

-   Nem.

-   Általában úgy vagytok , hogy minden osztályba csak 1-2 –en vagy csak egyesével?

-   Van mikor egy , kettőt

-   Amikor ide kerültél akkor , hogy viselkedtek veled az  osztálytársaid?

-   Az osztálytársaim? Az újak?

-   Igen . Amikor mondjuk első nap bejöttél ide? És még nem ismertél senkit?

-   Leültem . Ültem , és akkor tanultam.

-   Nem szóltál  még akkor senkihez?

-   Nem?

-   De hogy alakult ki, végül is.

-   Az osztálytársak meg akartak….egy kicsikét meg akartam verni őket mert keménykedtek. És úgy.

-   Volt amikor nyitottál feléjük? És meg akartad mutatni , hogy nem is vagy olyan veszélyes amilyennek látszol?

-   (mosollyal egybekötött igen bólogatás)

-   De akkor vannak barátaid már az osztályban?

-   Vannak.

-   Mennyi?

-   Sok.

-   Fiúk , lányok?

-   Lányok? Minek?

-   (Nevetek) Csak kérdezem.

-   Lányok nem , csak fiúk.

-   Könnyen szerzel barátokat?

-   Igen.

-   Van padtársad?

-   Padtársam?

-   Aha, aki melletted ül?

-   Nem.

-   Csak neked nincs?

-   Van akinek van , csak kettő , háromnak nincs.

-   Szeretnél amúgy?

-   Mit?

-   Padtársat szeretnél?

-   Neem.

-   Jobb úgy egyedül?

-   Aha jobb , így lefeküdni a padra.

-   Hát igen elég nagyok ezek a padok ? Ti hármasával ültök itt?

-   Nem ,kettesével.

-   Ez valami előadó szerű terem?

-   Nem ez az angol terem

-   Szerinted milyenek itt a tanárok?

-   Kedvesek.

-   Akkor a kapcsolatod az abszolút jó velük?

-   Bólogat.

-   Már az elejétől kezdve?

-   Szintén bólogat.

-   A régi iskoládban vagy pedig itt van több kedvenc tanárod?

-   A régi iskolába.

-   Valaki szokott segíteni neked ha elakadsz valamiben, vagy valami tanulási , vagy iskolával kapcsolatos problémád van?

-   Nem , max otthon.

-   És a kedvenc tanárod az kicsoda?

-   Erika néni. Az osztályfőnököm.

-   És ő tanít valamit azon kívül , hogy ő az osztályfőnököd?

-   Matekot

-   És van olyan tanárod akitől mondjuk tartasz, vagy félsz?

-   Nem. Csak a tanárt szoktam kikészíteni . A rajz tanárt.

-    Mert őt nem szereted vagy nem szimpatizálsz vele inkább?

-   Nem szimpatizálok vele.

-   Miért mert érzed mondjuk , megkülönböztet?

-   Mert sokat kell rajzolni.

-   Milyen a kapcsolatod a mentortanároddal?

-   Jó.

-   Sokszor szoktatok találkozni?

-   Csak az iskolába.

-   Neki milyen szerepe van itt? Mondjuk , átjött ide veletek… oda szoktatok hozzá..

-   Mondjuk hogyha valami baj van az iskolába akkor…ő…ő hívja be anyát  vagy ha nagy a baj ő jön velünk .Ilyenek. Meg a busszal szokott jönni .

-   Közel laktok így busszal az iskolához?

-   Busszal nem. Gyalog közelebb.

-   Komolyan!?

-   Hogyan szoktál tanulni?

-   közepesen.

-   Otthon vagy az iskolában?

-   Otthon?!

-   Itt az iskolában csak.

-   Otthon ,  már egyből megyek focizok.

-   De ha tanulsz magadban olvasod el az anyagot v agy hangosam?

-   Néha mikor verset tanulok akkor magamba..

-   Amikor mondjuk a tanítási óra befejeződik van délután valamilyen foglalkozás?

-   Igen. Napközi.

-   Mennyit szoktál tanulni? Kb? Egy két óra?

-   Hol? Itt?

-   Azt mondtad csak itt tanulsz?

-   Attól függ hány órám van , van mikor fél 12-kor végzek és utána.

-   De akkor itt maradsz a suliba és megcsinálod?

-   Nem , azt otthon szoktam.

-   De akkor mit csinálsz itt?

-   Mondjuk verset tanulok.

-   De ha van valami töri házi vagy ilyesmi azt otthon csinálod?

-   Aha.

-   Jó.

-   Sokat szoktál tanulni?

-   Néha?

-   De neked mit jelent a sok? Attól függ hány percet szoktál ráfordítani?

-   Hát amikor már 10-15 perc……

-   Akkor már teljesen kikészülsz ,mi?

-   Valakinek fel szoktad mondani a leckét?

-   Igen , anyának.

-   Akkor a tanulásban inkább otthon segítenek , vagy az iskolában?

-   Otthon is , meg az iskolában is.

-   Melyik tantárgyból szorulsz segítségre?

-   Melyik tantárgyból? Nem tudom , szerintem a nyelvtan.

-   A helyesírás?

-   Nem , az olvasás ,meg írás .

-   Idegen nyelveket tanulsz?

-   Angolt

-   Csak azt? És mióta tanulod?

-   3 éve de semmit sem tudok.

-   Általában milyen belőle az átlagod? Egyes ,kettes?

-   Egyes , kettes.

-   Buktál már meg belőle?

-   Még nem.

-   Itt többet kell tanulnod mint a régi iskolában?

-   Igen.

-   Kedvenc tantárgyad?

-   A matek.

-   Miért pont a matek?

-   Mert.

-   Azt érted és nem kell annyira ráfordítani az időt?

-   Igen , matek , ö tesi .

-   A tesi csak a foci miatt vagy amúgy is szereted?

-   A tesit amúgy is szeretem.

-   Melyik tantárgy a legnehezebb a számodra? Az angol?

-   A rajz.

-   A rajz? Miért pont az ? Az angol az nem?

-   Neem , csak a  rajz. Azért mert sokat kell rajzolni , és nem lehet aludni órán.

-   De szoktad kérni , hogy segítsen?

-   Én szoktam , hogy egy kört vagy vonalat  húzzon , de nem rajzol.

-   Jegyet azt kaptok órán nem? Általában hányast kapsz rajzból?

-   3-ast

-   Na akkor csak nem rajzolhatsz olyan rosszul?A suliban van valamilyen órán kívüli foglalkozás?

-   Iskolán kívüli foglalkozás?

-   Például korongozás vagy , hogy focira járhatsz külön.

-   Nemmel bólogat.

-   Nincs semmi?

-   Otthon szoktam csak úgy a haverokkal , mert ők nem törik el a lábamat.

-   Egy nap általában hány órád van?

-   Egy nap? 5vagy 4.

-   És ezek meddig tartanak általában? 1-ig?

-   Hát a  4 az 11-ig  az 5. meg 12:45

-   A tanulmányi eredményeid azok jobbak vagy rosszabbak mint a régi iskoládban volt?

-   Hát a régi iskolában rosszabb volt?

-   Mennyivel?

-   Hát ott buktam majdnem minden tantárgyból.

-   Komolyan? De szerinted miért?

-   Mert nem foglalkoztak velem , itt meg ….

-   Itt jobban odafigyelnek?

-   Igen bólogatás.

-   A legjobb akkor matekból vagy?vagy egyáltalán melyik a legjobb jegyed?

-   Tesi.

-   És utána , ami ilyen tanulósabb, azok közül?

-   Szerintem a matek.

-   Az mit jelent hármas négyes?

-   Hármas, akkor…

-   Amikből jobb vagy azt jobban szereted tanulni is? Nem? Vagy tanulod egyáltalán?

-   A matekot?

-   Aha. Vagy pedig ami órán elhangzik azt egyből megérted?

-   Meg a természetismeretet  szeretem, amikor az állatokkal foglalkozunk.

-   Akkor rosszabb a rajzból vagy , és ha tanulósabb tantárgyat veszünk?

-   A nyelvtan.

-   A bizonyítványod az milyen volt?

-   4-es 3-as meg főleg 2-es

-   Az átlagodat azt tudod?

-   Nem.

-   Milyen tantárgyakat tanultatok ott?

-   Ének , matek , természetismeret , angol , nyelvtan , irodalom , rajz.

-   Az irodalom órát azt szereted?

-   Néha, amikor nem kell olvasni.

-   Mit csináltok még irodalmon? Olvastok, meg fogalmazást írtok?

-   Igen.

-   Tanulni szeretsz?

-   Kicsikét.

-   Attól függ mit, mi?

-   Vigyorgós igen.

-   Gondolkodtál már azon ,hogy mi leszel ha nagy leszel?

-   Mi leszek ha nagy leszek? Öö , vagy szobafestő mázoló vagy pedig pék.

-   Akkor menni akarsz innen tovább. És miért pont ezek valaki ezt csinálja a családban vagy ismeretségi körben vagy ez neked tetszik?

-   Igen.

-   Köszönöm , akkor szerintem végeztünk.

-   Végeztünk? Akkor most kérdezhetek én tanár nénitől ?

-   Nem tanárnő vagyok , de nyugodtan.

-   Tanár néni hány éves?

-   21

-   Hogy hívják tanár nénit ?

-   Mónikának.

És ekkor hirtelen kivágódik a teremből és már szalad is , hogy elérje a buszt.

A másik interjúalanyomról a mentortanára elmondta , hogy ő egy aranyos kisfiú és vele biztos nem lesz gondom.

Én mégis jobban tartottam tőle mint az elsőtől , mert láttam rajta már az első találkozásnál , hogy nagyon félénk és visszahúzódó fiúról van szó. A saját társaival se nagyon beszélgetett inkább elvonult. A mikor interjúzni mentem akkor is ő volt egyedül a sarokban , tartottam tőle , hogy semmit nem fogok kihúzni belőle. Szerencsére mégsem így lett.

Ő még ápoltabb volt mint az előző alanyom ,öltözködése és a haja is a legújabb divatot követte.

Még  mielőtt elkezdtük volna az interjút megkérdeztem , hogy tudja-e miért is vagyok itt , teljesen fel volt világosítva z előző válaszadóm által. Így  nem ismételtem el neki megint.

Interjú.

-         Szia . hány éves vagy?

-         12

-         És hányadikos vagy?

-         6 , 6˛/b

-         Testvéred van?

-         Igen.

-         És mennyi?

-         4.

-         Milyen idősek?

-         10, 14 és 16 .

-         Fiúk vagy lányok?

-         Három , vagyis még van egy kicsi az 6éves. Van 3 fiú vagyis velem együtt 3 , a legkisebb lány , az 6 éves a középső Jocó az 10éves , én 12 meg még van 2 lány az egyik 16 a másik 14.

-         Jól kijöttök egymással?

-         Hát.. igen.

-         De azért néha szoktatok veszekedni?

-         Igen.

-         A szüleid mivel foglalkoznak?

-         Ööö…anyám nem dolgozik , apám favágó.

-         Ez apukádnak ilyen idénymunka , akkor megy amikor hívják, ez általános munka neki?

-         Hát amikor hívják , meg néha , úgy van amikor a munka vég mennek máshova dolgozni.

-         A szabadidődben mit szeretsz csinálni?

-         Focizni.

-         Sok barátod van ott ahol laksz?

-         Ööö,igen.

-         Mennyi?

-         Most így nem tudom , de van vagy 4 vagy 5 .

-         Ezek a legjobb barátaid akkor?

-         Igen.

-         Kedvenc időtöltésed a focin kívül?

-         Jaa, a számítógép.

-         Ilyen lövöldözős vagy milyen?

-         Neem , kocsis.

-         Kocsis? És miért?

-         Miért!? Mert szeretek gyorsan menni.

-         Akkor ilyen versenyzős?

-         A régi iskoládba szerettél járni?

-         Igen.

-         És , a régi iskoládba szerettél járni?

-         Hát mer ott , bármikor kimehettél hogy focizzál.

-         Akkor ott lazább volt minden?

-         Igen.

-         Hány osztályt jártál ott ki?

-         Négy , igen négy .

-         Szerinted miért kellett bezárni azt az iskolát?

-         (Félénken rám néz) Mer régi volt?

-         Nem tudom , én téged kérdezlek.

-         Azt hallottam , hogy múzeumot csinálnak belőle.

-         Igen!?

-         Vagy lerombolják. Ott volt sok barátod?

-         Igen.

-         Tartod velük a kapcsolatot?

-         Hát , néha eljönnek ebbe az iskolába.

-         De nem egy helyen laktok?

-         Nem.

-         Ez az új suli milyen a számodra?

-         Számomra? Hát jó.

-         Felépítésében miben különbözik?

-         Hát azért jobb mert , ottan volt egy terembe vagy 25 darab számítógép itt meg külön is van.

-         És még miben másabb?

-         Hát az csak egy emeletes volt ez meg kettő.

-         És még , például a tanórákban?

-         Ja hát ottan nem volt olyan sok tanóra , hanem volt matek , magyar , nyelvtan természet , itt pedig , ja meg ott nem is volt annyira tesi.

-         A tanítási órákban van különbség?

-         Nincsen.

-         Az új vagy a régi iskoládat szeretted jobban?

-         Hát (sokat gondolkozik) a régit egy kicsikét jobban szerettem.

-         Miért?

-         Mert az újba nagyon nehéz beilleszkedni , oda meg négy évig jártam és már sikerült beilleszkedni.

-         Milyenek voltak a régi osztálytársaid?

-         Hát , kedvesek.

-         A régi barátaid közül kerültek ebbe az iskolába?

-         Hát nem barátok , csak egy lány osztálytársam meg egy másik lány osztálytársam , csak az egyik velem jár egy osztályba a másik meg c-s .

-         Amikor ide kerültél hogy viselkedtek veled az új osztálytársaid?

-         Hát , kedvesen , mert megmutattak mindent , hogy mi hol van a tesi terem , az osztály meg ilyesmi.

-         Akkor barátkoztak veled?

-         Igen.

-         Vannak barátaid az osztályban. Vannak , igen.

-         Volt már konfliktusod valakivel a iskolában?

-         Hát egyszer véletlenül.

-         Véletlenül!?

-         Hát úgy volt , hogy beborult az agyam és az egyik gyereket véletlenül fejbe vertem  , de véletlenül , és ekkor ő visszaadott nekem egy nagyobbat. És így elkezdtünk verekedni.

-         Ez iskola vagy osztálytársad volt?

-         Osztálytársam.

-         És azóta minden rendben?

-         Igen.

-         Könnyen szerzel barátokat?

-         Hát nem nagyon könnyen.

-         Visszahúzódó vagy igaz? Ha feléd nyitnak könnyebb.

-         Van padtársad?

-         Van . És milyen ?

-         Kedves , és fiú.

-         Szerinted itt milyenek a tanárok?

-         Hát néhányan kedvesek néhányan szigorúbbak.

-         Milyen a kapcsolatod velük? Szoktak segíteni?

-         Igen szoktak.

-         A régi iskoládban vagy pedig itt van több kedvenc tanárod?

-         Hát… itt szerintem

-         És mit tanít a kedvenc tanárod?

-         Tesit.

-         Miért pont őt szereted ?

-         Mert imádom a tesit.

-         Van olyan tanárod akitől mondjuk tartasz egy kicsit?

-         Hát , az irodalomtanártól.

-         És miért mert szigorú vagy sokat feleltet?

-         Neem, ő szigorú.

-         S neked miben merül ki az , hogy szigorú?

-         Hát hogy nem lehet beszélgetni órán , meg már nem fiatal.

-         Az osztályfőnököddel milyen a kapcsolatod?

-         Nagyon jó.

-         Ő tanít még valamit neked ?

-         Matekot meg infót.

-         És a mentortanárral?

-         Mentortanár? Nekem olyan nincs.

-         Ő a Konziliné tudod , csak én nem tudom a nevét.

-          Ő a másik iskolában tanított engem , ő volt az osztályfőnököm , hát nem olyan gyakran találkozgatunk

-         De ő tanít itt valamit vagy mit csinál?

-         Hát a másodikosokat meg az elsősöket tanítja.

-         Hogyan szoktál tanulni?

-         Hogy-hogy?

-         Mondjuk itt a suliban , otthon , vagy magadba vagy hangosan? Van valami délutáni foglalkozás?

-         Van de én nem járok már oda. És ha hazamész ott hogy tanulsz pl irodalomból verset?

-         Magamba.

-         És mennyit szoktál tanulni?

-         Hát inkább otthon szoktam tanulni többet.

-         És ez attól füg , hogy tudod például , hogy lesz felelés , akkor többet tanulsz?

-         Igen.

-         A házi feladatot meg szoktad csinálni ?

-         Hát , igen , ha nem felejtem el.

-         Sok házit kaptok amúgy. Nem.

-         Miből a legtöbbet?

-         Töriből , mert ott mindig van 3 feladat. Van olyan amikor felmondod valakinek a leckét?

-         Nem.

-         Akkor senki nem segít a tanulásban?

-         Nem

-         Idegen nyelvet tanulsz?

-         Igen.

-         A másikban is tanultál?

-         Nem ,csak itt.

-         Milyen idegen nyelvet tanulsz?

-         Angolt.

-         És hogy megy?

-         Egész rosszul.

-         De nem szereted vagy pedig nem is akarsz vele foglalkozni.

-         Nem szeretem.

-         itt többet kell tanulnod?

-         Igen?

-         A tesin kívül mi a kedvenc tantárgyad?

-         A matek.

-         Miért?

-         Mert azt kicsikét értem. Meg hát ott….

-         Megérted órán.

-         Igen.

-         Melyik a legnehezebb tantárgy ?

-         A töri.

-         Miért?

-         Mert azt nem szoktam átolvasni sosem.

-         Hát igen úgy tényleg elég nehéz. Van valamilyen foglalkozás vagy szakkör itt a suliban.

-         Van de nem járok rá.

-         Hány órád volt általában a másik iskolában.

-         4

-         Itt is?

-         Nem itt  van egy héten hat meg öt egy 6 órám meg a többi öt. Meg a másik héten is.

-         A tanulmányi eredményeid azok jobbak vagy rosszabbak mint a másik iskolában?

-         Hát néhány tantárgyból ugyanolyan pl. matek nyelvtan , irodalom , de a többiből nem .

-         Mi az , hogy nem?

-         Hát a többiből itt kettes vagyok ott meg voltam vagy hármas.

-         Akkor rosszabb. És mi az amiből javítottál?

-         Hát matekból és tesiből

-         Tesiből javítottál?! Hú ha . És szerinted amiből rontottál annak mi az oka?

-         Hát….

-         Most a tanár szigorúsága miatt vagy mert te nem foglalkozol eleget vele?

-         Nem , mert itten szigorúbbak a tanárok.

-         A bizid a múlt évben milyen volt? Emlékszel?

-         2

-         Miből van a legjobb jegyed és mi az ?

-         Matek és 3

-         Szeretsz tanulni?

-         Nem

-         Tudod már , hogy mi szeretnél lenni ha nagy leszel ?

-         Hát igen egy kicsit festő vagy , öö gépszerelő. Vagyis kocsi.

-         Jó , köszönöm szépen.

Felhasznált irodalom

  1. Forray R. Katalin- Hegedűs T. András  : Cigány gyermekek szocializációja

Aula , 1998

  1. Barcy Magdolna – Diósi Pál – Rudas János : Vélemények a másságról – előítéletek a fiatalok körében

Bar Kochba Intézet , Budapest 1996 Február

  1. Kemény István : A cigányok Magyarországon 

Magyar Tudományos Akadémia , Budapest 1999

  1. Gerebes Ferenc : Identitás , kultúra , kisebbség 

Osiris –MTA Kisebbségkutató Műhely

  1. Rózsavölgyi Adél  : Bevezetés a magyarországi cigányság kultúrájába című CD-ROM melléklete

Calibra Kiadó Kft.

  1. Lakatos Mihály : Cigány gyermekek  nevelése és a napközi otthon pedagógiája – egy cigány pedagógus gyakorlatában

Okker Kiadó , 1999

  1. Babusik Ferenc : A romák esélyei Magyarországon

Kévé Kiadó- Delphoi Consulting , 2002

  1. Prónai Csaba : Nyugat –Európa , Cigányok Európában – Kulturális antropológia tanulmányok

Új Mandátum Könyvkiadó , Budapest 2000

  1. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor : A cigány népesség Magyarországon

Socio-typo , Budapest 1998

  1. Diósi Ágnes :Szemtől szemben a magyarországi cigánysággal

Pont Kiadó , Budapest 2002

  1. Jean – Pierre Liégeois : Romák , cigányok , utazók 

Pont Kiadó , Budapest 2002

  1. Jean – Pierre Liégeois : Kisebbségek és oktatás – cigányok az iskolában

Pont Kiadó , Budapest 2000

  1. Gábor Kálmán : a 15-19 éves fiatalok iskolai életesélyei

Budapest 2003 , Oktatáskutató Intézet

  1. Havas Gábor –Kemény István : A magyarországi romákról

Szociológiai szemle 1995 , 3 sz.

  1. Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona : Cigány gyerekek az általános iskolában

Új Madátum Könyvkiadó , Budapest 2002

  1. Kemény István : A romák és az iskola

Educatio , 1996 , tavasz

  1. Diósi Ágnes: Kívül vagy belül? A cigányság és a magyar társadalom. Eszmélet. – 1997. 36. sz
  2. Diósi Ágnes: Roma gyerekek az általános iskolában. Kritika. – 1999. 7. sz
  3. Babusik Ferenc: Az esélyegyenlőség korlátai Magyarországon. – Budapest: L'Harmattan, 2005.
  4. Forray R. Katalin : Cigány gyermekek szocializációja : család és iskola. – Budapest Aula, 1998
  5. Ladányi János : A kirekesztettség változó formái : közép- és délkelet-európai romák történeti és összehasonlító szociológiai vizsgálata. – Budapest : Napvilág, 2004.
  6. Várnagy Elemér: Cigány fiatalok a nagyvilágban. – Abaliget : Lámpás, 1993
  7. Ferenc Babusik, Roma gyerekeket képző általános iskolák speciális kínálata, Új Pedagógiai Szemle, 2001. február
  8. Radó Péter, Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről, Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, 1997
  9. Babusik Ferenc: Az iskolai hatékonyság kulcstényezői a roma fiatalok oktatásában.  Új Pedagógiai Szemle, 51. 2001
  10. Drótos András: Cigány gyerekek az iskolában.  Új Pedagógiai Szemle, 50. 2000
  11. Fejes József Balázs: Roma tanulók motivációit befolyásoló tényezők.  Iskolakultúra, 15. 2005.
  12. Hága Antónia: Az iskolás vagy az iskola sikertelensége? Avagy miért sikertelenek a cigány/roma tanulók az iskolában?.  Új Pedagógiai Szemle, 51. 2001.
  13. Kende Anna: Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási szükségletek. Iskolakultúra, 14. 2004.
  14. Kraiciné Szokoly Mária - Tibori Tímea: Kísérlet fiatal roma felnőttek felzárkóztatására. Iskolakultúra, 14. 2004
  15. Liskó Ilona: Roma tanulók iskoláztatási esélyei. Iskolakultúra, 15. 2005.
  16. Radó Péter: Bevezetés az oktatáspolitikai elemzésbe: romák és az iskola. In: Iskolakultúra, 11. 2001.
  17. A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása

Magyarország , Országjelentés 2007

  1. Pik Katalin: Roma gyerekek és a speciális iskolák a NAT indulásának évében.

Educatio 1999

  1. Mályiné Rubé Katalin: Szegregállak, diszkriminállak ma téged, holnap meg mást... – avagy mi lesz veled roma emberke? In: Módszertani lapok: alsó tagozat, 2002.
  2. Gidáné Orsós Erzsébet : Útkeresés Comenius , 2007
  3. Horváth Ágota , Landau Edit , Szalai Júlia : Cigánynak születni Új Mandátum Könyvkiadó Budapest , 2000 
  4. Szegő László : Cigányok, honnét jöttek – merre tartanak? Kozmosz Könyvek 1883
  5. Barany Zoltán: A Kelet-Európai cigányság   Athenaeum 2000 Kiadó KFT
  6. Alcade Jose Eugnio Abajo : Cigány gyerekek az iskolában Nyitott Könyvműhely  Kiadó BT./ULPIUS , 2008
  7. Kádár Lajos : Cigányok Turul Szépmíves Könyvkiadó 1940
  8. Zagyva Imre : A cigánylakosság szociális gondozásának és nevelésének kérdései  Szociális Intézetek Központja , Budapest
  9. Gulyás Sándor- Mészáros György –Zagyva Imre : Cigánygyerekek hátrányai és esélyei ,Tankönyvkiadó Vállalat , Budapest , 1981
  10. Imre Anna, Kardos Zsófia , Kereszty Zsuzsa, Németh Szilvia , Papp Z. Attila , Zágon Bertalanné : Integráció a gyakorlatban Országos Közoktatási Intézet , 2006
  11. Hermann Zoltán , Horn Dániel , Kádár András, Papp Z. Attila, Németh Szilvia , Székely Ágnes : Esély az együttnevelésre Országos Közoktatási Intézet Budapest , 2004
  12. Gulyás Sándor : Cigánygyerekek hátrányai és esélyei Tankönyvkiadó , Budapest, 1976
  13. Szegő László : Cigány tanulók az iskolában Tankönyvkiadó Budapest , 1973
  14. Havas Gábor , Kemény István , Liskó Ilona : Cigány gyerekek az általános iskolában Új Mandátum Könyvkiadó Budapest , 2002
  15. Forray R. Katalin : Romológia – Ciganológia Dialóg Campus Kiadó Budapest-Pécs ,2000
  16. Havas Gábor , Liskó Ilona : Óvodától a szakmáig Új Mandátum Kiadó Budapest, 2006

      

Találat: 4821