online kép - Fájl  tube fájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat online fedezze fel a legújabb online dokumentumok Kapcsolat
   
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

 

Online dokumentumok - kep
   
kategória
 

Biológia
Filozófia Pszichiátria Pszichológia Szociológia
Gazdaság
Gyógyszer
Irodalom
Menedzsment
Receptek
Vegyes

 
 
 
 













































 
 

A PSZICHOLÓGIAI FEJLŐDÉS

pszichológia

Fájl küldése e-mail Esszé Projekt


egyéb tételek

 
RÖVIDEN A HIPERAKTIVITÁS TÜNETEIRŐL
A PSZICHOLÓGIAI FEJLŐDÉS
 
 

A pszichológiaI FEJLŐDÉS

Valamennyi emlös közül az ember a legéretlenebb szü­letése pillanatában, és az ember megy át a leghosszabb fejlödési folyamaton, amíg a fajára jellemzö tevékenységekhez szükséges készségeit elsajátítja. Általában szólva, a törzsfejlödés minél magasabb fokán áll egy szervezet, annál bonyolultabb idegrendszerrel rendelkezik, és annál hosszabb idö alatt válik éretté. A lemur például, amely egy primitív föemlös, már születése után röviddel önállóan mozog, és gondoskodni képes önmagáról. Az újszülött majom élete több hónapon át az anyjától függ: a csimpánzkölyök például több évig is együtt marad anyjával. De még a csimpánz – egyik legközelebbi rokonunk – is sokkal hamarabb él meg maga, mint az az embergyerek, akivel egy napon született.

A fejlödés nem áll meg, amikor az ember eléri a fizikai érettséget, hanem az egész életen keresztül folytatódik. A fejlödéspszichológusok arra törekszenek, hogy leírják és elemezzék az egész életen át tartó fejlödés szabályszerüségeit. Tanulmányozzák a testi fejlödést, például a testmagasság és a testsúly változásait és a mozgásos készségek alakulását, vizsgálják a perceptuális fejlödést, a hallás és látás változásait, a kognitív fejlödést, vagyis a gondolkodás, a nyelvi képességek és az emlékezet változásait, valamint a személyiség és a társas kapcsolatok fejlödését, például az én fogalmának, a nemi azonosságnak és a személyközi kapcsolatoknak az alakulását.


Egyes mentális képességek és müködések fejlödését a késöbbi fejezetekben ismertetjük részleteiben. A per­ceptuális fejlödés az 5. fejezetben, a fogalmak elsajátítása és a nyelvi fejlödés a 9. fejezetben, a szexuális fejlödés a 10. fejezetben és a személyiség fejlödése a 12. és 13. fejezetben található.

Ebben a fejezetben áttekintjük az egész életen át tartó pszichológiai fejlödést, és két központi kérdést teszünk fel: a) Hogyan müködnek együtt a biológiai tényezök, mint például a genetikailag meghatározott fejlödési menetrend, a gyerek környezetének eseményeivel a fejlödés menetének meghatározásában (az „öröklés-környezet” kérdés)? b) A fejlödést folyamatos változásnak vagy minöségileg különbözö szakaszok sorozatának kell-e felfognunk?

Az öröklés és a környezet viszonya

Századok óta vitatott, vajon inkább az öröklödés (a „természet”) vagy inkább a környezet (a „nevelés”) az emberi fejlödés fontosabb tényezöje. A XVII. századi angol filozófus, John Locke például elvetette kora uralkodó felfogását, amely szerint a gyermek nem más, mint kicsinyített felnött, aki készségeinek és tudásának teljes fegyverzetével jön világra, s csupán fel kell nönie ahhoz, hogy ezek az öröklött tulajdonságai felszínre kerülhessenek. Locke ezzel szemben azt állította, hogy a csecsemö lelke „tiszta lap” – tabula rasa –, amire semmi nincs írva. Ezt a lapot a gyermek tapasztalatai írják tele – az, amit lát, hall és érez. Locke szerint minden tudásunk az érzékszerveinken át jut el hozzánk: azokat a tapasztalat szolgáltatja, semmilyen tudás vagy gondolat nem születik velünk.

Az öröklödés gondolatát Charles Darwin evolúcióelmélete élesztette fel, aki az emberi fejlödés biológiai alapját hangsúlyozta. A XX. században, a behaviorizmus fellépésével a környezethangsúlyú felfogás vált ismét uralkodóvá. A behavioristák, például John B. Watson és B. F. Skinner, úgy vélték, hogy az emberi természet tökéletesen hajlítható: korai neveléssel a gyermekböl bármilyen felnött formálható. Watson szerint a környezet hatalmas erövel bír a gyermeki fejlödés alakításában. „Adjatok egy tucat egészséges gyermeket, s engedjétek, hogy én alakítsam ki azt a világot, amelyben felnevelem öket, és garantálom, hogy a véletlenszerüen kiválasztott gyerekekböl olyan szakembert nevelek, amilyet akarok – orvost, jogászt, müvészt, kereskedöt, söt koldust vagy tolvajt is akár!” (Watson, 1930, 104. o.)

A legtöbb pszichológus manapság nemcsak abban ért egyet, hogy mind az öröklés, mind a környezet fontos szerepet játszik, de abban is, hogy azok folyamatosan egymásra hatva vezérlik a fejlödést. A 12. fejezetben látni fogjuk, hogy a személyiségvonások, például a szociabilitás és az érzelmi stabilitás fejlödését egyaránt befolyásolja az öröklödés és a környezet. Hasonlóképp, a 15. fejezetben azt látjuk, hogy a mentális betegségeknek genetikai és környezeti okai is vannak.

Még azt a fejlödést is, amelyet a legnyilvánvalóbban meghatároznak a biológiailag beépített menetrendek, befolyásolhatják környezeti események. A fogamzás pillanatában számos személyes jellemzönket már a megtermékenyített petesejt genetikus szerkezete meghatározza. Génkészletünk vezérli sejtjeink növekedését, ettöl lesz belölünk ember, és nem hal, madár vagy majom. Génjeink határozzák meg bör- és hajszínünket, testünk méreteit, nemünket és (bizonyos fokig) értelmi képességeinket és jellemzö érzelmi reakcióinkat, azaz temperamentumunkat is. Ezek a genetikus meghatározottságok a fejlödésben az érés folyamatában fejezödnek ki. Az érés a növekedésnek és a testi változásoknak olyan veleszületetten meghatározott sorozata, amely a környezeti hatásoktól viszonylag független.

Az emberi magzat az anya testében példáu 636h78g l szigorúan meghatározott idörendben fejlödik, és ugyanez érvényes a magzat viselkedésére (például a forgolódásra és a rugdosásra) is, amely a fejlödési szakasztól függö sorrendet követ. Az inkubátorban életben tartott koraszülött csecsemök nagyjából ugyanolyan ritmusban fejlödnek, mint a végig a méhben növekedök. A születést megelözö fejlödés szabályossága jól szemlélteti, hogy mit értünk érésen. Ha azonban a méhen belüli környezet valamilyen módon súlyosan károsodik, akkor az érési folyamat is zavart szenvedhet. Ha például az anya a terhesség elsö három hónapjában rubeolás lesz – amikor éppen a magzat alapvetö szervrendszerei fejlödnek a genetikusan meghatározott rendnek megfelelöen –, a csecsemö süketen, vakon vagy károsodott idegrendszerrel születhet. Hogy milyen fogyatékosság alakul ki, az attól függ, hogy a fertözés idöpontjában éppen melyik szervrendszer fejlödése volt kritikus periódusban. Az anyai gondatlanság, a dohányzás, az alkohol- és kábítószer-fogyasztás is azok közé a környezeti tényezök közé tartozik, amelyek károsan befolyásolhatják a magzat egészséges érését.

A születés utáni mozgásfejlödés ugyancsak a genetikailag meghatározott érés és a környezeti tényezök kölcsönhatását mutatja. Szinte minden gyermek ugyanazokon a szakaszokon megy át mozgásfejlödése során, és ugyanabban a sorrendben: átfordulás, ülés segítség nélkül, állás bútorba kapaszkodva, mászás, majd járás. De a gyerekek különbözö sebességgel mennek keresztül ezen a fejlödési soron, ezért a fejlödéspszichológusok igen hamar feltették a kérdést, hogy vajon a tanulás és a tapasztalat fontos szerepet játszik-e az ilyen különbségekben.

Noha a korai kutatások (Dennis és Dennis,1940; Gesell és Thompson, 1929; McGraw, 1935/1975) azt mutatták, hogy a kérdésre a válasz „nem”, a legújabb vizsgálatok arra utalnak, hogy a gyakorlás és a különleges ingerlési feltételek bizonyos fokig gyorsíthatják egyes mozgásos viselkedésformák meg­jelenését. Közismert az újszülöttek „lépegetöreflexe” (elemi járás): ha a csecsemöt álló helyzetbe hozzuk, hogy a lába éppen csak érintse a talajt, akkor olyan lépegetö mozdulatokat tesz, ami nagyon hasonlít a járáshoz. (Ez a reflex néhány héten belül eltünik, és a valódi járás csak hónapokkal késöbb jelenik meg.) Azt tapasztalták, hogy azok a csecsemök, akik az elsö két hónapban naponta többször néhány percig gyakorolhatták a lépegetést, öt-hét héttel korábban kezdtek el járni, mint azok, akikkel ezt a gyakorlást korábban nem végeztették (Zelazo, Zelazo és Kolb, 1972).

A genetikusan meghatározott jellemzök és a környezeti tapasztalatok kölcsönhatásának egy másik példája a beszéd fejlödése. Normális fejlödése folyamán minden embercsecsemö megtanul beszélni, de elöbb el kell érje a neurológiai fejlödés bizonyos fokát – egyéves kora elött egyetlen gyermek sem képes mondatokat formálni. Az a gyermek, aki olyan környezetben nevelkedik, ahol a felnöttek gyakran szólnak hozzá, és megjutalmazzák, ha beszédszerü hangokat produkál, korábban kezd el beszélni, mint az a gyermek, aki nem kap ilyen figyelmet. A középosztálybeli amerikai gyermekek például egyéves korukban kezdenek el beszélni. A San Marcosban, Guatemala egyik elmaradott falujában nevelkedö gyermekek, akik a felnöttektöl kevesebb verbális ingerlést kapnak, kétéves koruk elött nem ejtik ki elsö szavukat

A fejlödés szakaszai

A fejlödés sorozatának magyarázatát sok pszichológus arra alapozza, hogy a fejlödésnek elkülönülö és minöségileg különbözö szintjei vannak (ezek a fejlödési szakaszok). A mindennapi életben is sok ember használja a szakasz fogalmát. Amikor az életutat olyan egymást követö idöszakokra bontjuk, mint csecsemökor, gyermekkor, serdülökor és felnöttkor, akkor széles értelemben vett szakaszokat különítünk el. A szülök a „korszak” kifejezést használják, amikor arról beszélnek, hogy kétéves gyermekük éppen dackorszakban van (mindenre nemet mond), vagy serdülö fiuk „lázadó korszakában” van (amikor állandóan szembeszáll a szülöi hatalommal). Amikor a pszichológusok a fejlödési szakasz fogalmát alkalmazzák, sokkal pontosabb jelentést tulajdonítanak neki: a szakasz fogalma arra utal, hogy a) a viselkedés egy adott idöszakon belül valamilyen uralkodó „téma” körül szervezödik, b) az adott szakaszra jellemzö viselkedés minöségileg tér el a korábbi vagy a késöbbi szakaszokra jellemzö viselkedésmódoktól, és c) minden gyermek ugyanabban a sorrendben és ugyanazokon a szakaszokon megy át. A környezeti tényezök gyorsíthatják vagy lassíthatják a fejlödést, de a szakaszok sorrendje változatlan marad: a gyermek nem teljesíthet egy késöbbi szakaszt, mielött a korábbin nem jutott túl.

Nem minden pszichológus ért egyet azzal, hogy a fejlödés minöségileg különbözö szakaszok rögzített során halad keresztül. Egyesek úgy vélik, hogy sok, a szakaszelméletek bizonyítására használt feladat többféle alapvetö információfeldolgozási készséget (például figyelmet, emlékezést, speciális tudást) követel meg. Mivel azonban ezek az összetevök különbözö sebességgel fejlödnek, az egész feladat megoldásának fejlödése szakaszosnak látszhat még akkor is, ha az azt megalapozó készségek maguk simán és folyamatosan fejlödnek. Egy ehhez szorosan kapcsolódó érv szerint a szakaszokat kimutató feladatok nem elég szükek ahhoz, hogy csak egyetlen specifikus képességet teszteljenek. A gyerek ténylegesen talán birtokában van a szükséges képességnek, de egy másik, ugyancsak a feladat által megkövetelt képesség hiánya miatt nem tudja a feladatot végrehajtani. Ennek eredményeképp a gyerekek képességeit a szakaszelméletek gyakran alulbecsülik. A következökben meg fogjuk vizsgálni a szakaszelméletek melletti és elleni adatokat is.

A szakaszoló felfogással közeli rokonságban van az az elképzelés, amely szerint a fejlödésben úgynevezett kritikus periódusok léteznek – azaz olyan idöszakok, amikor az ember életében bizonyos sajátos történéseknek kell bekövetkezniük ahhoz, hogy a fejlödés folyamata ne károsodjon. A kritikus periódusok létét megbízhatóan kimutatták az emberi magzat fizikai fejlödésének bizonyos jelenségeivel kapcsolatban. Például a fogamzás utáni hatodik–hetedik hét kritikus a magzat nemi szerveinek kifejlödése szempontjából. Az, hogy a primitív nemi szerv férfi vagy nöi nemi szervvé fejlödik-e, a hím nemi hormonok jelenlétén múlik, függetlenül a kromoszómák XX, illetve XY elrendezésétöl. A hím nemi hormonok hiánya mindkét esetben nöi nemi szervek kifejlödéséhez vezet. Ha a fejlödés késöbbi szakaszában hím nemi hormont fecskendeznek be, az nem fordítja meg a változást, amely már végbement.

A születés után a látás fejlödésében van egy kritikus periódus. Ha a szürkehályoggal született gyermeket héthónapos kora elött megoperálják, azaz eltávolítják a hályogot, akkor látása normális lesz. Ha azonban az operációt a gyermek héthónapos kora után hajtják végre, akkor a látása maradandó károsodást szenved (Kuman, Fed­rov és Novikova, 1983).

A kritikus periódusok létezését a lelki fejlödésben eleddig nem bizonyították. Bizonyos adatok szerint azonban vannak olyan idöszakok, amelyek ha nem is kritikusak, de legalábbis szenzitívek a gyermek fejlödésében. A hat–kilenc hónapos szakasz különösen jelentös (szenzitív) a szülökhöz való szoros kötödés kialakulása szempontjából. Más periódusok az intellektuális fejlödésben vagy a nyelv kialakulásában játszanak kiemelkedö szerepet. Azok a gyermekek, akik hat- vagy hétéves korukig valamilyen okból nem kerülnek kapcsolatba a nyelvvel, késöbb sem tudják már elsajátítani (Goldin-Meadow, 1982). A gyermeknek ezekben a szenzitív periódusokban szerzett tapasztalatai oly módon hatnak jövöbeni fejlödésére, ami késöbb már nagyon nehezen változtatható meg.

Az újszülött képességei

A XIX. század végének egyik vezetö amerikai pszichológusa, William James úgy vélte, hogy a csecsemö egy „zúgó, vibráló, zürzavaros” világot tapasztal maga körül, és ez a gondolat még a hatvanas években is közkeletü volt. Ma már tudjuk, hogy az újszülöttek müködö érzékelö­rend­szerekkel jönnek a világra, amelyek felkészültek arra, hogy a csecsemö megismerhesse új környezetét.

Minthogy a kisbabák nem képesek elmagyarázni, mit csinálnak, vagy elmondani, mire gondolnak, a fejlödéspszichológusoknak találékony eljárásokat kellett kifejleszteniük a csecsemök képességeinek tanulmányozására. A legalapvetöbb módszer az, hogy valamilyen változást hoznak létre a csecsemö környezetében, és megfigyelik annak hatásait a gyerek válaszaira. A kísérletezö például megszólaltat egy hangot, felvillant egy fényt, és megfigyeli az újszülöttön arra vonatkozó jelzéseit, hogy érzékelte az ingert. Megfigyeli a fejfordítását, a szívritmus vagy az agyhullámok változásait, vagy a cumi szopásának gyakoriságát. A kutató néha két ingert mutat be egyszerre, hogy meghatározza, vajon a csecsemö többet nézi-e az egyiket, mint a másikat. Ha igen, az feltehetöleg azt mutatja, hogy meg tudják azokat különböztetni, és esetleg azt is jelezhetik, hogy az egyiket preferálják a másikkal szemben.

LÁTÁS

Minthogy a látórendszer születéskor nem eléggé fejlett, az újszülöttek látásélessége gyenge, fókuszálási képessége korlátozott, és igencsak közellátók. Egy újszülött annyit lát 20 méterröl, amennyit egy normális látású felnött 660 méterröl (20/660 látásélesség). Hat hónapos korára a csecsemö látásélessége 20/100, kétéves korára pedig szinte ugyanolyan jól lát, mint egy felnött (Courage és Adams, 1990).

Vizuális éretlenségük ellenére az újszülöttek sok idöt töltenek nézelödéssel. A világot rendezett módon tapogatják le, és szemük megáll, ha tárggyal vagy változással találkozik a látómezöben. Különösen vonzza öket az éles kontraszt, például a tárgyak körvonalai. Ahelyett, hogy a teljes tárgyat tapogatnák le szemükkel, ahogy a felnöttek teszik, csak azokat a területeket nézik, amelyek a legtöbb élt tartalmazzák. Az újszülöttek preferálják a bonyolult mintákat a simákkal szemben és a görbe vonalas mintákat az egyenesekkel szemben, megkülönböztetik a sürü nyomtatott szöveget a szürke felszínektöl, és különösen érdeklödnek az arcok iránt (Fantz, 1961) (lásd 3.1. ábra).

Annak lehetösége, hogy az újszülöttek nem tanult preferenciával rendelkezhetnek az emberi arcok iránt, élénk érdeklödést váltott ki. A késöbbi kutatás azonban kimutatta, hogy a csecsemöket nem maguk az arcok vonzzák, hanem az olyan ingerjellemzök, mint a görbe vonalak, erös kontraszt, érdekes élek, mozgás és komplexitás – mindaz, amivel az arc rendelkezik (Aslin, 1987; Banks és Salapatek, 1983).* Az újszülöttek föleg az arc külsö kontúrját nézik, de két hónapos korra már az arc belsö részére figyelnek, a szemre, az orra és a szájra (Haith, Bergman és Moore, 1977). Ekkor veszik észre a szülök elbüvölve, hogy a baba elkezdett a szemükbe nézni.

HALLÁS

Az újszülöttek összerezzennek a hangos zajra, és a fejüket is a hang irányába fordítják. Érdekes, hogy a fejfordító válasz eltünik körülbelül hathetes korban, és nem is jelenik meg újra három vagy négy hónapos kor elött, amikor a csecsemö szemével is keresni kezdi a hang forrását. A fejfordító válasz idöleges eltünése valószínüleg egy érési átmenetet képvisel a kéreg alatti területek által vezérelt reflexes választól a hangforrás akaratlagos keresése felé. Négy hónapos korukra a csecsemök a hang forrása irányába nyúlnak sötétben is, és hat hónapos korukra jelentösen megnö a válaszkészségük az érdekes látvánnyal együtt járó hangokra. Ekkorra már pontosan képesek meghatározni a hang forrásának helyét, de ez a képesség a második életévben is tovább javul (Ashemad és munkatársai, 1991; Field, 1987; Hillier, Hewitt és Mor­ron­giello, 1992).

Az újszülöttek a nagyon hasonló hangok közötti különbséget is észlelik, például a zenei skálán egy hangtávolságra lévökét (Bri­dger, 1961). Meg tudják különböztetni az emberi hangot a másfajta hangoktól, és amint a 9. fejezetben látni fogjuk, különbséget képesek tenni az emberi beszéd számos fontos jellemzöje között. Az egy hónapos csecsemö például megkülönbözteti a „pa” hangot a „ba”-tól. Érdekes, hogy a csecsemök bizonyos beszédhangok között könnyebben tesznek különbséget, mint a felnöttek. Ezek olyan hangok, amelyeket a felnöttek azért „hallanak” azonosnak, mert anyanyelvük nem különbözteti meg azokat (Aslin, Pisoni és Jusczyk, 1983). Hat hónapos korukra azonban a csecsemök elég információt gyüjtenek már az anyanyelvükröl ahhoz, hogy ök is elkezdjék kirostálni az abban nem használt hangokat (Kuhn és munkatársai, 1992). Az embercsecsemök tehát mintha az emberi beszéd tulajdonságaira hangolt észlelési mechanizmusokkal születnének, és ez segítheti öket a nyelv elsajátításában (Eimas, 1975).

ÍZLELÉS ÉS SZAGLÁS

A csecsemök képesek ízeket megkülönböztetni röviddel születés után. Sokkal jobban szeretik az édes folyadékokat, mint a sósat, keserüt, savanyút és íztelent. Az újszülött édes folyadékra adott jellegzetes válasza a nyugodt, enyhe mosolyra emlékeztetö kifejezés, néha ajaknyaldosással. A savanyú íz az ajak összehúzását és az orr ráncolását eredményezi. Keserü ízü oldatra a csecsemö kinyitja a száját, a szájsarkak lefelé fordulnak, és kinyújtja a nyelvét, ami az undor kifejezésének tünik.

Az újszülöttek a szagokat is megkülönböztetik. Az édes szag irányába fordítják fejüket, szívritmusuk és légzésük lelassul, ami figyelmet jelez. Az ártalmas szagok – például az ammónia és a záptojás szaga – hatására fejüket elfordítják, szívritmusuk és légzésük felgyorsul, ami rossz közérzetet jelez. A csecsemök még a szagok közti finom különbségeket is érzékelik. Csak néhány napos szoptatás után a csecsemö már következetesen a saját anyjának tejével átitatott párna felé fordul, szemben egy másik anya tejével átitatott párnával (Russell, 1976). Az anya szagának felismerési képességét csak az anyamellröl táplált csecsemök mutatják (Cernoch és Porter, 1985). Ha cumiból táplált csecsemök választhatnak az általuk fogyasztott tápszer és egy anyamell szaga között, az utóbbit választják (Porter és munkatársai, 1992). Úgy tünik tehát, hogy velünk születetten preferáljuk az anyatej szagát. A szagok közötti megkülönböztetés velünk­született képességének nyilvánvaló adaptív értéke van: segíti a csecsemöt, hogy elkerülje az ártalmas anyagokat, ami növeli a túlélés valószínüségét.

TANULÁS ÉS EMLÉKEZÉS

Valaha úgy gondolták, hogy az újszülött sem nem tanul, sem nem emlékezik. Ez nem így van, és a korai tanulás és emlékezés tényét sok-sok kutatás bizonyítja. Az egyikben néhány órás újszülöttek megtanulták fejüket balra vagy jobbra fordítani, attól függöen, hogy berregést vagy zenei hangot hallottak. Ahhoz, hogy édes folyadékot kapjanak, fejüket jobbra kellett fordítsák a zenei hang, és balra a berregés után. Néhány próba után a csecsemök már hiba nélkül teljesítettek – jobbra fordultak, ha hang, és balra, ha berregés szólalt meg. A kísérletvezetö ezután megfordította a helyzetet úgy, hogy a csecsemöknek az ellenkezö irányba kellett fordulniuk, mint addig. A csecsemök az új feladatot is gyorsan elsajátították (Siqueland és Lipsitt, 1966).

Három hónapos korukra a gyerekeknek egészen kiváló emlékezetük van. Ha egy a gyerekágy felett elhelyezett mobilt szalaggal a csecsemö egyik végtagjához kötnek, a három hónaposak gyorsan felfedezik, melyik lábuk vagy karjuk mozgatja azt. Ha a csecsemöt nyolc nappal késöbb ugyanebbe a szituációba helyezik, emlékszik, melyik lábát vagy karját kell mozgassa (Hayne, Rovee-Collier és Borza, 1991; Rovee-Collier és Hayne, 1987) (lásd 3.2. ábra).

Még meglepöbb adat, hogy a csecsemök már a születés elötti, méhen belüli tapasztalataikból is tanulnak, és emlékeznek is azokra. Említettük, hogy a csecsemök megkülönböztetik az emberi hangot más zajoktól, és preferálják is azokkal szemben. A néhány napos újszülött megtanul egy mücumit szopni, hogy bekapcsoljon magnetofonra rögzített emberi beszédet vagy éneket, de korántsem ilyen készségesen szopnak azért, hogy más hangok vagy hangszeres zene szólaljon meg (Butterfield és Siperstein, 1972). Preferálják a szívdobogást és a nöi hangot a férfihanggal szemben, és saját anyjuk hangját más nöi hangokkal szemben. Ugyanakkor nem részesítik elönyben apjuk hangját más férfiakéval szemben (Brazelton, 1978; DeCasper és Fifer, 1980; DeCasper és Prescott, 1984) (lásd 3.3. ábra).

Úgy tünik, ezek a preferenciák a csecsemö méhen belüli tapasztalataiból származnak. A magzat feje közelében elhelyezett mikrofonok azt jelzik, hogy az átlagos zajszint az anyaméhben igen magas, körülbelül akkora, mint amikor egy mozgó autóban ülünk (Birnholz és Benacerraf, 1983). A háttérzajból kiemelkedö egyik fö hang az anya szívdobogása, és ennek ismerössége az újszülött számára láthatóan kellemes. Csecsemök különbözö csoportjait különbözö tempójú szívdobogások hangjainak tették ki. Az egyik csoport percenként 80 dobbanást hallott, azt a tempót, amit a méhen belül hallhattak, egy másik csoportnak percenként 120 szívdobbanást mutattak be, egy harmadik pedig nem kapott semmilyen speciális kezelést. A normális szívritmust hallgató csecsemök súlya gyorsabban gyarapodott a négynapos kísérletben, mint a szívdobogást nem hallgatóké, és kevesebbet is sírtak. A felgyorsított szívverést hallgató csecsemök olyan zavarttá váltak, hogy a kutató félbeszakította a kísérletet (Salk, 1973). Egy késöbbi vizsgálat is megerösítette, hogy a szívdobogás hangja jutalmazó értékü az újszülött csecsemö számára (DeCasper és Sigafoos, 1983).

A méhben az anya hangja is hallható, ami megmagyarázza, miért részesíti elönyben a csecsemö ezt a hangot másokéval szemben. Az összes adat közül talán az a legmeglepöbb, hogy a még meg sem született magzat megtanulja megkülönböztetni az egyes szavak hangzási jellegzetességeit. Egy egészen különleges kísérletben terhes anyák gyerekmesék bizonyos szakaszait ismételgették fennhangon a terhesség utolsó hat hetének minden napján. Néhány terhes nö például dr. Seuss A macska a kalapban címü meséjének elsö 28 versszakát ismételgette. Mások ugyanennek a mesének az utolsó 28 versszakát mondogatták, de a föneveket úgy változtatták meg, hogy például „a macska a kalapban” (cat in the hat) helyett „a kutya a ködben” (dog in the fog) hangzott. Mire megszülettek a babák, az egyik történetet összesen 3 és fél órán keresztül hallgatták.

Két vagy három nappal születés után az újszülöttek szájába egy olyan különlegesen kiképzett cumit tettek (a 3.3. ábrán láthatóhoz hasonlót), amely rögzítette a szopás gyakoriságát. Ebben a vizsgálatban a szopás mintázata kapcsolta be és ki a mesét lejátszó magnetofont. Az egyik szopásminta azt a mesét kapcsolta be, amelyet a csecsemö születése elött hallgatott, egy ellenkezö szopásminta pedig egy ehhez hasonló, de azelött nem hallott mesét. Egyes gyerekek saját anyjuk hangját hallották, mások egy ismeretlen nöi hangot. Az eredmények azt mutatták, hogy a csecsemök preferálták az ismerös mesét, még akkor is, ha mindkét mesét ismeretlen hang mondta (DeCasper és Spence, 1986).

Összegezve, az ebben az alfejezetben bemutatott kutatások megkérdöjelezik azt, hogy az újszülöttek egy „zúgó, vibráló, zürzavaros” világot tapasztalnának, és azt is, hogy „tiszta lappal” születnének. Világossá teszik, hogy a csecsemök úgy jönnek a világra, hogy fel vannak készülve a világ észlelésére és megértésére, és gyorsan tanulják az emberi fejlödés szempontjából fontos események közötti kapcsolatokat.

Kognitív fejlödés a gyermekkorban

PIAGET SZAKASZELMÉLETE

Bár a legtöbb szülö tudatában van annak, hogy gyermeke fizikai fejlödésével együtt egy sor intellektuális változás is bekövetkezik, e változások pontos természetét nem valószínü, hogy sokuk le tudná írni. A leg­alap­ve­töb­ben Jean Piaget (1896–1980) svájci pszichológus, századunk egyik legkiemelkedöbb gondolkodójának munkássága befolyásolta azt, ahogy ma a pszichológusok ezeket a változásokat leírják.

Piaget elött a gyermekek kognitív fejlödéséröl való gondolkodást két szemben álló nézet uralta: a biológiai (érésközpontú) megközelítés, amely szinte kizárólag az örökléskomponens szerepét hangsúlyozta, és a környezeti (tanulásközpontú) megközelítés, amely minden hangsúlyt a nevelésre helyezett. Ezekkel szemben Piaget a gyermek természetesen érö képességeinek és környezetével kialakított kapcsolatának a kölcsönhatásaira összpontosított. Piaget e folyamatban a gyereket aktív résztvevönek látta, nem pedig a biológiai fejlödés vagy a külsö ingerek passzív befogadójának. Piaget szerint a gyermeket úgy kell tekinteni, mint egy minden iránt érdeklödö tudóst, aki kísérleteket hajt végre a körülötte lévö világon, hogy megnézze, mi történik („Mi történik, ha a tányéromat az asztal szélére tolom?”).

Ezeknek a miniatür kísérleteknek az eredményei alapján a gyerek „elméleteket” – Piaget sémáknak nevezte ezeket – alkot arról, hogyan müködik a fizikai és a társas világ. Ha egy új tárggyal vagy eseménnyel találkozik, a gyerek megkísérli azt már létezö sémáival megérteni. (Piaget ezt a folyamatot asszimilációnak nevezi; a gyermek megpróbálja beilleszteni az új eseményt a már létezö sémába.) Ha a régi séma nem megfelelö arra, hogy befogadja az új eseményt, a gyerek – amint a jó tudós – módosítja a sémát, amivel kiterjeszti a világról alkotott elméletét. Piaget a séma ilyen átdolgozásának folyamatát akkomodációnak nevezte (Piaget és Inhelder, 1969).

Más, korábbi pszichológusoktól Piaget kísérleti mód­szerében is különbözött. Piaget diploma utáni elsö állásában intelligenciateszteket vett fel Alfred Binet, az elsö IQ-teszt kidolgozója számára (lásd 12. fejezet). Piaget azonban sokkal jobban érdeklödött a gyerek rossz válaszai iránt, mint a teszteredmények iránt. Miért csinálnak ilyen hibákat a gyerekek? Mi különbözteti meg gondolkodásukat a felnöttekétöl? Elkezdte saját három gyermekét módszeresen megfigyelni, amint játszanak. Gyakran állította öket egyszerü tudományos vagy erkölcsi problémák elé, és arra is megkérte öket, hogy magyarázzák meg, miért úgy válaszoltak. Ez az informális klinikai módszer, kevés gyermek megfigyelésével és kikérdezésével, elég idegen volt a kor kísérleti irányultságú amerikai pszichológusainak. Kritizálták ezt a megközelítést mint tudománytalant, és csak nagyon lassan kezdték felismerni Piaget munkájának fontosságát.

Azért hangsúlyozzuk Piaget munkásságának fö vonalait itt, mert még azok a pszichológusok is, akik úgy vélik, Piaget egyszerüen tévedett a kognitív fejlödés sok pontján, elfogadják azt az általános képet, hogy a gyermek aktív, információkeresö élölény, és egyetértenek azzal a hangsúllyal, amit Piaget a biológiai érés és a környezet kölcsönhatására helyezett. Emellett sok mai fejlödéspszichológus olyan empirikus módszereket használ, amelyek erösen tükrözik Piaget hatását. Az egyszerüség kedvéért elöször csak Piaget elméletét és adatainak értelmezését mutatjuk be, és késöbbre, a „Piaget értékelése” címü szakaszra halasztjuk az ezeket megkérdöjelezö adatokat, kritikákat és alternatívákat.

Megfigyelései alapján Piaget arról gyözödött meg, hogy a gyermekek gondolkodási és következtetési képességei az érés folyamán minöségileg különbözö szakaszokon keresztül fejlödnek. A kognitív fejlödést négy fö szakaszra osztotta, melyeket számos alszakasz jellemez. A fö szakaszok és legföbb jellemzöik a 3.1. táblázatban láthatók.

SZENZOMOTOROS SZAKASZ. A csecsemök mozgástevékenysége és érzékelése közötti szoros kölcsönhatás jelentöségét hangsúlyozva Piaget az élet elsö két évét szenzomotoros szakasznak nevezte el. Ebben a szakaszban a gyermek hallatlan szorgalommal fedezgeti fel a cselekvése és cselekvése következményei közötti kapcsolatot. Felfedezi például, hogy milyen messzire kell nyúlnia ahhoz, hogy egy tárgyat elérjen, mi történik, ha tányérját az asztal szélén meglöki, és felfedezi, hogy a keze a teste része, az ágy rácsa viszont nem. Végeláthatatlanul sok ilyen „kísérlet” nyomán kezdi a gyermek önmaga mint a külvilágtól elkülönülö létezö fogalmát kialakítani.

Ebben a szakaszban az egyik legfontosabb felfedezés a tárgyállandóság: annak tudatosulása, hogy a tárgyak akkor is léteznek, amikor az érzékszervek számára nem hozzáférhetöek. Ha egy rongydarabbal letakarjuk azt a tárgyat, amit a gyerek éppen el akar érni, a nyolc hónapos gyermek azonnal abbahagyja a nyúlást, és láthatóan elveszti érdeklödését a tárgy iránt. A csecsemö meg sem lepödik és zavarba sem jön, úgy tesz, mintha a tárgy megszünt volna létezni (lásd 3.4. ábra).

A tíz hónapos gyermek ezzel szemben aktívan elkezdi keresni a tárgyat a rongy alatt vagy az ernyö mögött, ahová elrejtettük. Az idösebb gyermek láthatóan megérti, hogy a tárgy akkor is létezik, ha kívül esik a látókörén. A csecsemö tehát rendelkezik a nem látott tárgy mentális reprezentációjával. Kialakult a tárgyállandóság-fogalma. A keresés azonban még ebben az életkorban is korlátozott. Ha a csecsemö többször is ugyanott találja meg az elrejtett tárgyat, a továbbiakban is ugyanazon a helyen keresi, még ha a szeme elött is rejti el azt a felnött egy másik helyre. A gyermek a korábban sikerre vezetö cselekvést ismétli, ahelyett hogy ott keresné, ahol utoljára látta. Csupán egyéves korától keresi a tárgyat mindig ott, ahol legutóbb eltünt a szeme elöl, függetlenül attól, hogy korábban mi történt.

MŰVELETEK ELŐTTI SZAKASZ. Másfél-két éves korukra a gyermekek beszélni kezdenek. A szavak mint szimbólumok tárgyakat vagy tárgyak csoportjait képviselik, és ugyanígy egy tárgy is képviselhet (szimbolizálhat) egy másikat. Például a hároméves gyermek számára a bot a lovat jelentheti, amivel körbelovagolhatja a szobát; a fakocka autóvá válik; az egyik játékbaba a mama, a másik pedig a papa lesz.

Bár a három-négy éves gyermek képes szimbolikus fogalmakban gondolkodni, szavai és képzelete még nem szervezödik logikus módon. Piaget a kognitív fejlödés kettötöl hétéves korig terjedö szakaszát müveletek elöttinek nevezi, mert ekkor a gyermek bizonyos szabályokat, vagyis müveleteket még nem ért meg. Müveletnek egy információ átalakítására vonatkozó mentális szabályt nevezünk, amely megfordítható: minden müveletnek megvan a maga ellentettje. Például ha egy magas, vékony pohárból a vizet egy alacsony, széles pohárba töltjük át, a felnöttek tudják, hogy a víz mennyisége nem változott, mivel meg tudják fordítani a müveletet. El tudják képzelni, hogy az alacsony pohárból visszatöltik a vizet a magasba, és ezzel visszakapják az eredeti állapotot. A müveletek elötti szakaszban a gyermek nem rendelkezik a megfordítással és más mentális müveletekkel, vagy azok nagyon gyengék. Ezért Piaget szerint a müveletek elötti fejlödési szakaszban lévö gyerekek még nem jutottak el a konzerváció (megmaradás) elvéhez. Nem értik meg, hogy a víz mennyisége megmarad, amikor a magas pohárból az alacsonyba töltjük át.

A tömeg megmaradásának egyik vizsgálatában például a gyermeket arra kérik, hogy gyurmából csináljon egy pontosan ugyanakkora golyót, mint egy másik, amely ugyancsak gyurmából készült. Mikor kész van, a gyermek kijelenti, hogy a két golyó ugyanolyan. Ezután az egyik golyót viszonyítási alapnak meghagyva, a vizsgálatvezetö a másik golyót a gyermek szeme láttára hurka formájúvá gyúrja. A gyermek világosan láthatja, hogy a vizsgálatvezetö semennyi anyagot nem vett el, és nem is tett hozzá. Ebben a helyzetben a négyéves gyermek úgy véli, hogy a két tárgy nem ugyanannyi anyagot tartalmaz: a hosszabb alakzatban több gyurma van (3.5. ábra). Hétéves koruk elött a gyermekek többsége nem észleli, hogy a hosszúkás forma és a viszonyításul használt golyó anyagának mennyisége megegyezik.

Piaget úgy vélte, hogy a müveletek elötti szakasz kulcsjellegzetessége az, hogy a gyermek képtelen egy idöben a helyzet több mozzanatát figyelembe venni. Ezért a konzervációs feladatban a gyermek nem tudja egyszerre tekintetbe venni a gyurma hosszát és szélességét. Piaget szerint a müveletek elötti gondolkodást a vizuális benyomások uralják. A gyurma alakjában bekövetkezö változás fontosabb számára, mint az olyan kevésbé nyilvánvaló minöségek, mint például a súly változásai.

A vizuális benyomásoknak a gyermek gondolkodásában játszott szerepét jól szemlélteti a számok megmaradásával kapcsolatos egyik kísérlet. Ha ugyanannyi fekete és piros korongot párhuzamosan sorba rakunk, akkor az öt- és hatéves gyermekek meg tudják állapítani, hogy a két sorban a korongok száma egyenlö (3.6. ábra). Ha a fekete korongokat összetoljuk, s így egy csoportot képzünk, akkor az ötéves gyermek szerint a piros korongok száma több – még akkor is, ha láthatja, hogy egyetlen korongot sem veszünk el. A hosszabb piros sor látványa felülkerekedik a számbeli egyenlöségen, ami pedig nyilvánvaló volt, amikor a fekete korongok ugyanolyan módon voltak sorba rendezve. A hétéves gyermek azonban már feltételezi, hogy ha a tárgyak száma korábban egyenlö volt, akkor egyenlönek is kell maradnia. Erre az életkorra a számbeli egyenlöség fontosabbá válik, mint a vizuális benyomás.

ERKÖLCSI ÍTÉLETEK. A kognitív fejlödés nemcsak a fizikai világ megértésére van hatással, de a társas világéra is. Mivel az erkölcsi szabályok és a szociális konvenciók ismerete minden társadalomban fontos, Pia­get-t az is érdekelte, hogyan értik meg a gyermekek ezeket a szabályokat. Szkeptikus volt abban a tekintetben, hogy a szülöi befolyás eröteljes hatást gyakorolna erre a folyamatra, ahogy az akkor divatos elméletek állították. Úgy gondolta ehelyett, hogy az erkölcsi szabályok és a szociális konvenciók megértésének meg kell felelnie a kognitív fejlödés általános szintjének.

Érdekes, hogy elsö gondolatait e területen színes golyókkal játszó gyerekek megfigyelésére alapozta. Kérdéseket tett fel a gyerekeknek az általuk követett játékszabá­lyok eredetére, jelentésére és fontosságára vonatkozóan. Válaszaikból a szabálymegértés fejlödésének négy szintjét alakította ki. Az elsö két szint az imént tárgyalt müveletek elötti szakaszba esik (Piaget, 1932/1965).

Az elsö szint a müveletek elötti szakasz kezdetén jelenik meg, amikor a gyermek elkezd szimbolikus játékokat játszani. Ekkor a gyerekek „párhuzamos játékokban” vesznek részt, azaz más gyerekekkel együtt, a tárgyakat megosztva játszanak, de minden társas szervezettség nélkül. Mindegyik gyerek hajlamos saját szabályait követni, saját kívánságainak megfelelöen. A gyermek például külön csoportokba rendezi a különbözö színü golyókat, vagy elgurít egy nagyobbat, és utána egy kisebbet. Ezek a „szabályok” némi szabályszerüséget visznek a gyermek játékába, de ezeket gyakran és önkényesen váltogatja, és nem szolgálnak olyan kollektív célokat, mint az együttmüködés vagy a versengés.

A második szint hirtelen vet véget a szabályok ilyen félvállról vételének. Mintegy ötéves korban a gyerek kifejleszti a kötelezöen követendö szabályok egy értelmezését, úgy kezelve azokat, mint abszolút erkölcsi parancsokat, amelyeket valamilyen felsöbb tekintély szabott meg – feltehetöen a szülök vagy az Isten. A szabályok állandóak, szentek és nem módosíthatók. Szó szerinti követésük fontosabb, semhogy bármely okból megváltoztathatóak lennének. A gyerek például ezen a szinten elveti azt a javaslatot, hogy a golyójátékban a kezdövonalat megváltoztassák azért, hogy a fiatalabb gyerekekhez alkalmazkodjanak.

Ebböl és más megfigyelésekböl Piaget arra a következtetésre jutott, hogy ezen a szinten a gyerekek egy erkölcsi realizmusban, az erkölcsi és fizikai törvények egyfajta keverékében hisznek. Az erkölcsi szabályok elöre meghatározottak és állandóak a világon, csakúgy, mint a gravitáció törvénye. Amikor megkérdezik, mi történne, ha megszegnének egy erkölcsi törvényt (például hazudnának vagy lopnának), a gyerekek gyakran azt felelik, hogy mindenképpen büntetés lenne a következmény – az Isten büntetné meg vagy egy autó ütné el öket.

Ugyanezen a szinten a gyerekek inkább a következmények, mint a mögöttes szándékok alapján ítélik meg a cselekedeteket. Piaget különbözö történetpárokat mesélt a gyerekeknek. Az egyikben egy fiú eltört egy teáscsészét, amikor megpróbált lekvárt lopni, míg az anyja nem volt otthon; egy másik fiú viszont nem csinált semmi rosszat, csak véletlenül eltört egy tálcányi teáscsészét. „Melyik gyerek a rosszabb?” – kérdezte Piaget. A müveletek elötti szakaszban lévö gyerekek hajlamosabbak voltak úgy dönteni, hogy az a személy a rosszabb, aki a nagyobb kárt csinálta, függetlenül a cselekedet szándékaitól és motivációjától. Hasonlóképp azt a gyereket, aki azt mondja az anyjának, hogy látott egy „akkora kutyát, mint egy tehén”, rosszabbnak ítélik, mint azt, aki azt mondja, hogy jó jegyet kapott az iskolában, amikor ez nem igaz. Miért? Mert egy kutya nem lehet olyan nagy, mint egy tehén, tehát ez a nagyobb hazugság. A müveletek elötti szakaszban lévö gyerekek nem tesznek különbséget a szándékos hazugságok és az ártalmatlan túlzások vagy tévedések között.

MŰVELETI SZAKASZOK. Hét- és tizenkét éves kor között a gyermekek már egy sor konzervációs fogalmat szilárdan birtokolnak, és másfajta logikai müveleteket is sikeresen kezdenek végrehajtani. Például sorba tudnak rendezni tárgyakat egy dimenzió, mondjuk súly vagy nagyság szerint. Cselekvéssorokat fejben is le tudnak képezni. Az ötéves gyerekek eltalálnak barátjuk lakásához, de nem tudják elmondani, hogyan kell odamenni, és papíron sem tudják lerajzolni az utat. Azért találnak oda, mert tudják, bizonyos pontokon merre kell fordulniuk, de még nem alakítanak ki az egész útról egy egységes képet magukban. A nyolcévesek már le tudják rajzolni az utat. Piaget ezt az idöszakot a konkrét müveletek szakaszának nevezi: a gyermekek képesek ugyan absztrakt fogalmak használatára, de ez csak a konkrét tárgyakra korlátozódik – vagyis azokra a tárgyakra, amelyek számukra érzékszervileg hozzáférhetöek.

Az erkölcsi szabályok megértésének piaget-i harmadik szakasza ugyancsak ekkor kezdödik. A gyermek kezdi megérteni, hogy néhány szabály társas konvenció – azaz megegyezés, amely önkényesen megváltoztatható, ha ebben mindenki egyetért. A gyerekek erkölcsi realizmusa is elmúlik: erkölcsi ítéleteiknél most az olyan „szubjektív” megfontolásokra, mint a szándékok, helyezik a hangsúlyt, és a büntetést emberi döntésnek, nem pedig elkerülhetetlen isteni megtorlásnak tekintik.

Körülbelül tizenegy vagy tizenkét éves korban a gyerekek elérkeznek a felnött gondolkodásmódhoz, képessé válva tisztán szimbolikus fogalmakban gondolkodni. Piaget ezt a formális müveletek szakaszának nevezte. A formális müveleti gondolkodás egyik vizsgálatában a gyermeknek azt kell felfedeznie, hogy mi határozza meg azt az idöt, ami alatt az inga kileng és visszatér. A gyermek egy kampón lógó madzagra különbözö súlyokat akaszthat, és a madzag hosszát is változtathatja. Ugyancsak ö határozhatja meg, hogy milyen szögböl indítja el a lengömozgást.

A konkrét müveleti szakaszban lévö gyermekek ugyan kísérletezni kezdenek a fenti paraméterek változtatásával, de ezt nem szisztematikus módon teszik. Viszont a teljesen átlagos képességü serdülö is egy sor hipotézist állít fel, és azokat sorban ellenörzi. Úgy gondolkodik, hogy ha egy bizonyos paraméter (mondjuk a súly) változtatja a lengési idöt, a hatás csak akkor jelenik meg, ha az egyik paraméter változtatásával egyidejüleg az összes többit állandó szinten tartja. Ha ennek a bizonyos változónak nincs hatása az inga lengési idejére, akkor ennek hatását kizárja, és újabb paraméter változtatásával próbálkozik. Az összes lehetséges változat áttekintése – azaz az összes hipotézis következményeinek végiggondolása és e következtetések megerösítése avagy kizárása – a döntö mozzanata annak, amit Piaget a formális müveleti gondolkodás lényegének tart.

A formális müveletek szakaszának a kezdete egybeesik az erkölcsi szabályok megértésének negyedik és egyben utolsó szintjével. Ezt a szintet az erkölcsi gondolkodás ideologikus módja jellemzi, amely a pusztán személyes és személyközi helyzetek helyett a tágabb társadalmi kérdéseket célozza meg.

Az amerikai pszichológus, Laurence Kohlberg kiterjesztette Piaget erkölcsi gondolkodásra vonatkozó munkáit a serdülö- és felnöttkorra is (Kohlberg, 1969, 1976). Arra törekedve, hogy meghatározza, léteznek-e az erkölcsi ítéletek alkotásának fejlödésében egyetemes szakaszok, erkölcsi dilemmákat fogalmazott meg történetek formájában. Az egyikben egy férfi (Heinz úr), akinek haldokló felesége számára egy gyógyszerre van szüksége, de nincs elegendö pénze, a gyógyszerésszel alkudozik, hogy adja a gyógyszert olcsóbban. Amikor a gyógyszerész az ajánlatot visszautasítja, a férfi elhatározza, hogy ellopja a gyógyszert. A személyek ezután megvitatják a férfi cselekedetét.

A történetekre adott válaszok elemzése nyomán Kohl­berg az erkölcsi ítéletek fejlödésének hat szakaszát írta le, három átfogóbb szinten csoportosítva (lásd 3.2. táblázat). A válaszokat nem aszerint sorolta valamelyik szakaszba, hogy a cselekedet mennyire ítélhetö rossznak vagy jónak, hanem a döntés indoklása alapján. Például az I. szint 1. szakaszába sorolható az a válasz, miszerint jogos, hogy Heinz úr ellopta a gyógyszert, mert „ha hagyja, hogy a felesége meghaljon, akkor bajba kerülhet”; vagy ide sorolható az, aki amiatt ítéli el Heinz urat, mert „ha valaki lop, akkor elkapják, és börtönbe csukják”. Hösünk cselekedete mindkét esetben valamilyen várható büntetés miatt ítéltetik jónak vagy rossznak.

Kohlberg úgy vélte, hogy tízéves koráig minden gyerek az I. szinten van, amikor is a cselekedeteket más emberek véleményének tükrében kezdik értékelni (II. szakasz). A legtöbb kamasz e szintnek megfelelöen gondolkodik tizenhárom éves korában. Piaget nyomán Kohl­berg is úgy érvel, hogy csak azok, akik már elérték a formális müveleti gondolkodást, képesek arra a fajta absztrakt gondolkodásra, amely a III. szint posztkonven­cionális erkölcséhez szükséges. A legmagasabb, 6. szakasz elvont etikai elvek megfogalmazását és betartását igényli az önvád elkerülése érdekében.

Kohlberg arról számolt be, hogy felnött alanyainak kevesebb mint 10 százaléka birtokolja a 6. szakaszra jellemzö „tiszta elvü” gondolkodásmódot, amit a fenti dilemmára adott következö válaszok példáznak: „A társadalmi törvények szerint rosszat cselekedett, de a természet vagy Isten törvényei szerint a gyógyszerész volt a rossz, és a férj felmentést kap. Az emberi élet többet ér, mint az anyagiak. Függetlenül attól, hogy ki hal bele, még ha teljesen idegen lenne is, az embernek kötelessége megmenteni öt a haláltól.” (Kohlberg, 1969, 244. o.)

Kohlberg a szakaszok ilyen sorozatára különbözö kultúrájú gyerekek adatait sorakoztatta fel, például az Egyesült Államokból, Mexikóból, Tajvanról és Törökországból (Colby, Kohlberg, Gibbs és Liebermann, 1983; Nisan és Kohlberg, 1982). Másrészröl arra is vannak bizonyítékok, hogy az emberek különbözö szabályokat alkalmaznak különbözö helyzetekben, és hogy a szakaszok nem egyértelmü sorrendüek (Kurtines és Greif, 1974). Az elméletet azért is bírálták, mert „férfiközpontú”, mivel az igazságon és a jogon alapuló „férfias” absztrakt gondolkodást magasabb erkölcsi szintre helyezi, mint a gondoskodáson és törödésen alapuló „nöies” gondolkodást (Gilligan, 1982).



PIAGET ÉRTÉKELÉSE

Piaget gondolatainak még ebböl a rövid összegzéséböl is világos kell legyen, hogy elmélete kiugró intellektuális teljesítmény; forradalmasította azt, ahogy a gyermekek kognitív fejlödéséröl gondolkodunk, és évtizedekig hatalmas mennyiségü kutatást inspirált. Sok vizsgálat támasztotta alá Piaget megfigyeléseit a kognitív fejlödés szakaszairól.

De a csecsemök és kisgyermekek értelmi képességeinek újabb és szofisztikáltabb módszerekkel történö vizsgálata feltárta, hogy Piaget alulbecsülte képességeiket. Amint korábban megjegyeztük, a szakaszelméletek bizonyítékául felhozott feladatok többféle alapvetö információfeldolgozási készséget, például figyelmet, emlékezetet és speciális tudást követelnek meg a gyermektöl a sikeres megoldáshoz. A gyerek talán rendelkezik a vizsgálat tárgyát képezö képességgel, de azért nem oldja meg a feladatot, mert hiányzik valamely más, szükséges, de irreleváns készsége.

TÁRGYÁLLANDÓSÁG. Ezt az érvet jól szemléltetik a tárgyállandóság témakörében végzett kísérletek arról, tudja-e a csecsemö, hogy a tárgyak továbbra is léteznek, amikor nincsenek jelen az érzékelés számára. Mint leírtuk, ha nyolc hónaposnál fiatalabb csecsemöknek egy tárgyat mutatunk, amelyet aztán elrejtünk vagy letakarunk a szemük láttára, úgy viselkednek, mintha az tovább nem létezne; meg sem kísérlik keresni. Még nyolc hónapos kor után is a csecsemö, aki többször megszerzett egy mindig ugyanarra a helyre rejtett tárgyat, ugyanott keresi akkor is, ha a felnött elötte rejti el máshová.

Figyeljük meg azonban, hogy ez a feladat nemcsak azt követeli meg a gyerektöl, hogy megértse, a tárgy még mindig létezik (tehát a tárgyállandóságot), de azt is, hogy emlékezzen, hova rejtették a tárgyat, és hogy olyan fizikai cselekedeteket hajtson végre, amelyek azt jelzik, hogy keresi azt. Mivel Piaget úgy gondolta, hogy a korai kognitív fejlödés a szenzomotoros tevékenységek függvénye, nem vizsgálta meg komolyan annak a lehetöségét, hogy a csecsemö ugyan talán tudja, hogy a tárgy még létezik, de nem képes ezt a keresö viselkedésben kifejezésre juttatni – azaz gondolkodása mozgásos képességei elött jár.

Ezt a feltételezést vizsgálták azokban a kísérletekben, amelyekben nem várták el a csecsemöktöl, hogy aktívan keressék az elrejtett tárgyat. A csecsemök egy habituációs eljárásban vettek részt. Amint a 3.7. ábra felsö része mutatja, a kísérleti berendezés egy az egyik élével az asztalhoz erösített lemezböl állt. A lemez kezdetben az asztalon feküdt. A csecsemö azt látta, hogy a lemez töle lassan elfordult, mintha egy felvonóhidat látna. A lemez keresztülment a függölegesen, majd folyamatosan addig mozgott, amíg el nem érte a vízszintest, tehát az asztal lapját a csecsemövel ellenkezö oldalon. A lemezt ezután ellenkezö irányba, a gyerek felé mozgatták.

Amikor a csecsemöknek elöször mutatták meg a forgó lemezt, majdnem egy percig nézték; de az ismétlödö próbákban lassan elvesztették az érdeklödésüket, és figyelmüket másfelé fordították, azaz habituálódtak. A habituációs eljárás után egy fényes doboz jelent meg az asztalon a lemez csecsemövel ellentétes oldalán úgy, hogy azt a lemez eltakarta, amikor függöleges helyzetben volt. (A csecsemök ténylegesen a doboz tükrözött képét, nem a dobozt látták.) Amint a 3.7. ábrán látható, a csecsemöknek ekkor vagy egy lehetséges, vagy egy lehetetlen eseményt mutattak be. Az egyik csoport azt látta, hogy a lemez elindul kiindulási pontjáról, eléri azt a pontot, ahol a dobozzal kellene ütköznie, itt megáll, majd elindul visszafelé. A másik csoport viszont azt láthatta, hogy a lemez folyamatosan megteszi 180 fokos fordulatát úgy, mintha a doboz nem volna az útjában.

A kutatók úgy érveltek, hogy ha a csecsemök azt gondolják, hogy a doboz még akkor is létezik, amikor eltakarja a lemez, meg kellene lepödniük, amikor az átmenni látszik a dobozon (lehetetlen esemény), tehát tovább néznék a lemezt, mint akkor, ha a lemez nekiütközni látszana a doboznak, mielött megfordul. Pontosan ez történt. Bár a lehetetlen esemény perceptuális szempontból azonos volt azzal, amelyre a csecsemök közvetlenül azelött habituálódtak, mégis sokkal érdekesebbnek találták, mint a lehetséges, de újszerü eseményt (azelött sosem látták a lemezt félúton megállni és visszafordulni) (Baill­ar­geon, Spelke és Wasserman, 1985).

Meg kell jegyezni, hogy ebben a kísérletben a csecsemök négy és fél hónaposak voltak, vagyis négy-öt hónappal elöbb tanúsítottak a tárgyállandóság meglétére utaló viselkedést, mint Piaget elmélete jósolja. E kísérlet egy megismétlése szerint már néhány három és fél hónapos csecsemönél is található tárgyállandóság (Baill­argeon, 1987).

KONZERVÁCIÓ. Piaget konzervációs feladatai egy másik példáját szolgáltatják annak, hogy a feladat teljesítéséhez szükséges összetevö készségek körültekintö elemzése korábbi képességet tárhat fel, mint amit az elmélet állít. Ha például a feltételeket úgy rendezik el a konzervációs kísérletben, hogy a gyerekek válaszai ne múljanak nyelvi képességeiken (azon például, hogy felfogják-e, mit ért a kísérletvezetö azon, hogy „több”, „hosszabb”), még a három- és négyévesek is megmutatják, hogy rendelkeznek számkonzervációval, azaz különbséget tesznek a lényeg (a halmaz elemeinek száma) és a mellékes körülmények (az elemek térbeli elrendezése) között (Gelman és Gallistel, 1978).

Az egyik konzervációs kísérletben két kupac játékot rendeztek el két sorban, elemenként egymásnak megfeleltetve (mint a korábbi 3.6. ábrán). A kísérletvezetö az egyik sort a gyerekének, a másikat sajátjának tulajdonította, aztán megkérte a gyereket, hogy ítélje meg azok azonosságát. Például: „Ezek az én katonáim, azok a tieid. Kinek van több katonája, neked, nekem, vagy ugyanannyi van mindkettönknek?” Ez után az ítélet után a kísérletvezetö széthúzta az egyik sort, és megismételte a kérdést.

Ahogy Piaget és mások korábban beszámoltak róla, az ötéves gyerekek nem használták a megmaradás elvét, és azt állították, hogy a széthúzott sorban „több katona van”. De a kutatók egy újabb változatot is használtak. Ahelyett, hogy a játékokat mint katonákat írták volna le, azt mondták: „Ez itt az én hadseregem, az a tiéd. Melyik nagyobb, az én hadseregem, a tiéd, vagy a kettö egyforma?” Ezzel az egyszerü átfogalmazással a gyerekek legtöbbje már képes volt a megmaradás elvét alkalmazni, vagyis úgy döntöttek, hogy a „hadsereg” azonos, még akkor is, ha az egyik sort széthúzták. Ha azt sugalmazzuk a gyereknek, hogy a látványt mint egészet, egy halmazt értelmezze, nem pedig mint egyedi elemek összességét, sokkal kevésbé valószínü, hogy befolyásolják az irreleváns perceptuális transzformációk. Ráadásul amikor megkérték öket, hogy indokolják meg azonossági ítéletüket, úgy tünt, a legtöbb gyerek megértette a mögöttes elvet, amikor a „hadsereg” változatot használták. Sokan kifejezetten számokat használtak (például megszámolták a katonákat, hogy igazolják az egyenlöséget), mások megjegyezték, hogy semmit sem adtak hozzá vagy vettek el, megint mások pedig kifejezetten a transzformáció mellékességére utaltak (például „csak széjjelebb húzták öket”). Ugyanezt az eredményt találták, amikor „focistákat”, illetve „focicsapatot”, „állatokat”, illetve „állatcsapatot” vagy „malacokat”, illetve „malaccsaládot” használtak (Markman, 1979).

ERKÖLCSI ÍTÉLETEK. Láttuk korábban, hogy a müveletek elötti szakaszban lévö gyerekek az önkényes játékszabályokat és szociális konvenciókat Istentöl eredö erkölcsi elöírásokként kezelik, amelyek nem változtathatók meg a résztvevök egyszerü egyetértésével. A legutóbbi kutatások azonban azt sejtetik, hogy már a müveletek elötti szakasz gyerekei képesek különbséget tenni a társas konvenciók és az erkölcsi elöírások között.

Az egyik vizsgálatban például hétéves gyerekeknek cselekedeteket soroltak fel, és megkérték öket, jelezzék, melyik volna akkor is rossz, ha nem volna szabályellenes. Ezek a gyerekek szinte teljesen egyetértettek abban, hogy a hazugság, a lopás, a verekedés és az önzöség akkor is rossz volna, ha nem szólnának ellenük szabályok. Ugyanakkor úgy gondolták, semmi rossz sem volna abban, ha az iskolában rágógumiznának, ha letegeznék a tanítót, ha bemennének a fiúk a lányok mosdójába, vagy ha puszta kezükkel ebédelnének – amennyiben egyes szabályok nem tiltanák ezeket a cselekedeteket. Különbséget tudtak továbbá tenni azok között a szabályok között, amelyek a másokra is hatással lévö viselkedéseket szabályozzák, és azok között, amelyek csak az egyénre vannak hatással. Úgy vélték például, hogy jogos, ha egy iskola megtiltja a rágógumizást, a tanárok tegezését stb. De úgy érezték, az az egyén „saját dolga”, hogy nézi-e a tévét jó idöben (amikor a szülök szerint a szabadban kellene játszania), hogy találkozik-e a szülök által tiltott barátjával, és hogy egy fiú hosszú hajat visel-e; így ezeket nem kellene szabályokkal tiltani (Nucci, 1981).

Egy hasonló vizsgálatban hétéves gyerekek egyenlöen oszlottak meg annak megítélésében, rendben vol­na-e, ha egy fiú lányruhában menne iskolába, amennyiben „az igazgató úgy döntött, hogy az nem tilos”. De 82 százalékuk úgy gondolta, hogy rendben volna, ha egy fiú így tenne „egy olyan országban, amely ezt nem tiltja” (Turiel, 1983). A nemekkel kapcsolatos szabályok megsértését a fejezet késöbbi részében tárgyaljuk.

PIAGET ALTERNATÍVÁI 

A fejlödéspszichológusok általában egyetértenek azzal, hogy azok a fajta eredmények, amelyeket az imént áttekintettünk, komoly kihívást jelentenek a piaget-i elméletnek, és azt mutatják, hogy Piaget alulbecsülte a gyerekek képességeit. Nincs azonban egyetértés abban, milyen alternatív utat kövessenek.

INFORMÁCIÓFELDOLGOZÁSI MEGKÖZELÍTÉS. Említettük, hogy a Piaget nézeteit megkérdöjelezö sok kísérletet olyan kutatók végeztek el, akik a kognitív fejlödést több különbözö információfeldolgozási készség elsajátításaként fogják fel. Ennek megfelelöen úgy vélik, hogy a szokásos piaget-i feladatok nem különítik el ezen készségek többségét attól a döntö készségtöl, amelyet a feladat eredetileg hivatott mérni. Ezen túl azonban egymással sem értenek egyet abban, hogyan kérdöjelezi meg nézetük Piaget elméletét.

Nincs közöttük egyetértés például e fejezet két nagy kérdésének egyikében, abban, hogy a fejlödést folytonos folyamatnak vagy minöségileg különbözö szakaszok sorozatának kell-e tekinteni. Néhányan úgy vélik, hogy a szakaszok létének gondolata úgy, ahogy van, elvetendö (például Klahr, 1982). Számukra a fejlödés minöségi ugrásainak látszata puszta illúzió, amely az információfeldolgozási készségek gondatlan összekeveréséböl származik az egyes fejlödési szakaszokat mérö feladatokban. A különbözö készségek simán és folytonosan fejlödnek.

Mások azonban a piaget-i szakaszmodell módosítói­nak és kiterjesztöinek tekintik magukat. Úgy gondolják, hogy az információfeldolgozási készségek fokozatos fejlödése ténylegesen egyenetlen, szakasszerü változásokat eredményez a gyerekek gondolkozásában (Case, 1985). Ezeket a pszichológusokat néha neopiaget-iánu­sok­nak nevezik. A neopiaget-iánusok egy másik csoportja elfogadja, hogy valódi szakaszok vannak, de ezek csak a tudás sokkal szükebb területein jelentkeznek. Például a gyermek nyelvi készségei, matematikai képességei, szociális gondolkodása és mások mind-mind szakasszerüen fejlödhetnek, de mindegyik a maga sebességével, a többitöl viszonylag függetlenül (például Mandler, 1983).

TUDÁSMEGSZERZÉSI MEGKÖZELÍTÉS. Számos fejlödéspszichológus, aki megkérdöjelezi a kognitív fejlödés szakaszainak létezését, úgy véli, hogy a csecsemökor után a gyerekek és a felnöttek lényegileg ugyanazon kognitív folyamatokkal és képességekkel rendelkeznek, és hogy a különbség közöttük elsösorban a felnöttek kiterjedtebb tudásában rejlik. Tudáson ök nemcsak a tények nagyobb halmazának ismeretét értik, hanem annak a mélyebb megértését is, hogyan szervezödnek ezek a tények a tudás egyes területein belül.

A tények és a megszervezett tények közötti különbséget szépen illusztrálja az a vizsgálat, amelyben tízéves sakkversenyzöket egyetemista sakkamatörökkel hasonlítottak össze. Véletlen számok megjegyzésében és felidézésében az egyetemisták könnyedén legyözték a tízéveseket. Amikor azonban a sakkfigurák állásait kellett felidézni egy valódi játékból, a tízéves sakkozók jobban teljesítettek, mint a tizennyolc éves amatörök (Chi, 1978). A lényeges különbség tehát a két csoport között nem a kognitív fejlödés különbözö szakaszaiban vagy a különbözö információfeldolgozási képességekben (emlékezeti terjedelem) volt, hanem az egy területre specifikus tudásban. Mivel a tízévesek mélyebben ragadták meg a sakkállások szerkezetét, képesek voltak arra, hogy összeszervezzék és rekonstruálják az állást emlékezetükböl a töredék információk nagyobb, értelmes egységekbe gyüjtésével (például világos támad a király oldalán) és a valószínütlen figuraelhelyezkedések lehetöségének kizárásával. Egy korábbi vizsgálatban hasonló eredményeket mutatott felnött sakkmesterek és felnött sakkamatörök összehasonlítása is (Chase és Simon, 1973). (A szakértök és kezdök problémamegoldásának különbségét a 9. fejezetben tárgyaljuk.)

A kognitív fejlödés minöségi ugrása helyett a világ egyre növekvö ismerete is megmagyarázhatja a piaget-i konzervációs feladat egyre jobb megoldását az életkor elörehaladtával. Az a gyerek például, aki nem tudja, hogy a tömeg és a szám az a döntö jellegzetesség, amire a „több gyurma” és a „több bábu” vonatkozik, valószínüleg úgy dönt, hogy a mennyiség változott, amikor csak a látványt rendezték át. Lehet, hogy az idösebb gyerek csak azt tanulta meg, mi a „több” kifejezés lényeges meghatározó tulajdonsága. Ha ez a hipotézis helyes, akkor a gyerek, aki nem mutat konzervációt az egyik területen, mutathat egy másikon, a területröl alkotott tudásától függöen.

Erre bizonyítékot egy olyan vizsgálatból kaptak, amelyben óvodás gyerekeknek azt mondták, hogy orvosok vagy tudósok „operációkat” végeztek állatokon. Néhány operáció úgy változtatta meg az állatot, hogy úgy nézzen ki, mint egy másik állat, mások úgy, hogy egy növénynek látszódjon. Íme egy-egy példa mindkét típusból (az ingerként szolgáló fényképek a 3.8. ábrán láthatóak).

A gyereknek azt mondták például: Az orvosok fogtak egy lovat [megmutatják a ló képét], és megmütötték úgy, hogy fekete és fehér csíkok legyenek a testén. Levágták a sörényét, és megrövidítették a farkát. Megtanították, hogy ne nyerítsen, és hogy zöld füvet egyen zab és széna helyett. Arra is megtanították, hogy az istálló helyett Afrikában éljen vadon. Amikor kész voltak, az állat úgy nézett ki, mint ez itt [megmutatják a zebra képét]. A végén ez az állat ló volt, vagy zebra? (Keil, 1989, 307. o.)

Azoknál az operációknál, amelyek egy állatot egy másik állattá változtattak, a gyerekek többsége nem használta a konzerváció elvét, vagyis 65 százalékuk egyetértett azzal, hogy a ló igazán zebrává változott. De ha állatnak növénnyé változtatásával szembesültek, csak 25 százalékuk vélte úgy, hogy a sünböl tényleg kaktusz lett (Keil, 1989). (További vizsgálatok azt is kimutatták, hogy ez nem magyarázható egyszerüen abból, hogy az állatok jobban hasonlítanak egymásra, mint az állatok és a növények.)

Az ehhez hasonló vizsgálatok kimutatták, hogy a müveletek elötti szakaszban lévö gyerekek bizonyos ismeretterületeken el tudnak tekinteni a vizuális megjelenés drámai megváltozásától, és konzerválnak, mivel megtanulták, hogy a tárgynak egy láthatatlan, de lényegi meghatározója változatlan maradt. Hasonló kísérleteket a nemi identitással és a nemhez igazodással foglalkozó késöbbi szakaszban is fogunk látni, ahol megvizsgáljuk, vajon a gyerekek a müveletek elötti korszakukban úgy vélik-e, hogy a lányok fiúkká (és fordítva) változtathatók.

SZOCIOKULTURÁLIS MEGKÖZELÍTÉSEK. Bár Piaget hangsúlyozta a gyermek és környezete közötti kölcsönhatást, környezeten mindig a közvetlen fizikai környezetet értette. A gyermeket kutató természettudósnak látta, akinek az a feladata, hogy felfedezze a világ igazi természetét, valamint a logikai és tudományos gondolkodás egyetemes szabályait. A gyermek nagyobb társadalmi és kulturális környezete végsö soron nem játszott szerepet Piaget elméletében. Még a társadalmi és erkölcsi szabályok piaget-i tárgyalása is arra utal, hogy vannak olyan egyetemes, logikailag „helyes” módszerek, ahogy ezekröl a szabályokról gondolkodni kell, és amelyeket a gyermeknek fel kell fedeznie.

De nem minden tudás ilyen. Annak a nagy része, amit a fejlödö gyereknek meg kell tanulnia, az az egyedi és önkényes mód, ahogyan az ö kultúrája látja a világot, az, hogy milyen szerepek eljátszását várják el a különbözö személyektöl (és különbözö nemektöl), és hogy milyen szabályok és normák vezérlik abban a kultúrában a társas kapcsolatokat. Ezeken a területeken nincsenek egyetemesen érvényes tények és felfedezésre váró helyes nézöpontok. Így a kultúrantropológusok és más olyan társadalomtudósok számára, akik a fejlödést szocio­kultu­rális oldalról közelítik meg, a gyermek nem egy „igaz” tudásra törekvö természettudós, hanem egy a kultúrába újonnan érkezö jövevény, aki annak elsajátításával kíván „bennszülötté” válni, hogy hogyan kell annak a kultúrának a szemüvegén keresztül a társadalmi valóságot nézni (Bem, 1987, 1993; Schweder, 1984). E témára visszatérünk a nemi identitásról szóló szakaszban.

A személyiség és a társas kapcsolatok fejlödése

TEMPERAMENTUM

Elsö gyereküknél a szülök gyakran meglepödnek, hogy újszülöttüknek már a kezdetektöl saját személyisége van. A második gyereknél pedig az okozza a meglepetést, hogy mennyire különbözik az elsötöl. Ezek a szülöi megfigyelések igazak. A csecsemök már az élet elsö heteiben egyéni különbségeket mutatnak az aktivitási szintjük, a környezet változásaira adott válaszkészségük és ingerlékenységük tekintetében. Az egyik gyerek sokat sír, a másik keveset. Az egyik minden hühó nélkül viseli a tisztába tevést és a fürdetést, a másik rugdalózik és csapkod. Az egyik minden hangra figyel, a másikat a nagy zaj kivételével minden hidegen hagyja. A csecsemök még „simulékonyságukban” is különböznek. Vannak, akik láthatóan élvezik az ölelgetést, és testüket az öket tartó személyhez igazítják, mások megmerevednek vagy fészkelödnek, és kevésbé alkalmazkodnak a testükkel (Korner, 1973). Az ilyen hangulatfüggö tulajdonságokat temperamentumnak nevezzük.

A temperamentum kutatása napjainkban igen aktívan folyik: élénk vita tárgya, hogyan is lehetne a temperamentumot definiálni, felismerni illetve mérni. Jelenleg az sem egészen tisztázott, hogy az ember késöbbi személyiségét milyen mértékben határozza meg csecsemökori temperamentuma (Kohnstamm, Bates és Rothbart, 1989).

A hagyományos vélekedést, amely azt tartja: a csecsemö bármely megnyilvánulása környezete hatását tükrözi, megkérdöjelezi az a megfigyelés, hogy temperamentumbeli különbségek a kezdetektöl jelentkeznek gyerekeknél. Egy nyügös baba szülei például hajlamosak magukat hibáztatni gyerekük gondjaiért. Az újszülöttekkel végzett kísérletek azonban egyre nyilvánvalóbbá teszik, hogy számos temperamentumbeli különbség veleszületett, és a szülö-gyermek viszony kölcsönös; vagyis a csecsemö viselkedése is befolyásolja a szülö válaszreakcióját. Ha egy kisbaba könnyen megnyugtatható, készséggel odabújik és abbahagyja a sírást, amikor felveszik, nö a szülö kompetenciaérzete és ragaszkodása; viszont ha egy szülö mindent latba vet, hogy megvigasztalja gyermekét, amire az úgy reagál, hogy rúgkapál és folytatja a sírást, a szülö visszautasítva érzi magát, és azt gondolja, alkalmatlan a szülöi szerepre. Minél kedvezöbben reagál egy csecsemö a szülö megnyilvánulásaira (odabújik és lecsendesedik, ha felveszik; élénk figyelmet mutat, ha beszélnek hozzá vagy játszanak vele), annál könnyebben alakulhat ki szeretetteljes viszony szülö és gyermeke között.

Az egyik úttörö kutatás, amely a gyerekek folyamatos követésére alapozott, 140 közép- és alsó osztálybeli csecsemöböl álló minta vizsgálatával kezdödött az ötvenes években az Egyesült Államokban. A kiinduló adatokat a szülökkel készített interjúk segítségével gyüjtötték, majd késöbb tanári interjúkkal és a gyerekekkel közvetlenül elvégeztetett tesztekkel egészítették ki. A csecsemöket kilenc vonás szempontjából pontozták, melyek összevonásával késöbb három tág temperamentumtípust határoztak meg: azokat a csecsemöket, akik játékosak, alvási és evési ritmusukban rendszeresek voltak, és készségesen alkalmazkodtak az új helyzetekhez (a minta mintegy 40 százaléka), a könnyü csecsemök osztályába sorolták; azokat, akik ingerlékenyek, alvási és evési ritmusukban rendszertelenek voltak, továbbá hevesen és negatívan reagáltak az új helyzetekre (a minta mintegy 10 százaléka), a nehéz csecsemök osztályába sorolták; végül azokat a csecsemöket, akik alacsony aktivitási szintet mutattak, hajlamosak voltak arra, hogy az új helyzetekböl finoman visszavonuljanak, és a könnyü csecsemöknél több idöt igényeltek az új helyzetekhez történö alkalmazkodáshoz (a minta mintegy 15 százaléka), a lassan felmelegedö csecsemök osztályába sorolták. A csecsemök maradék 35 százaléka a meghatározó dimenziók egyikén sem kapott magas vagy alacsony pontszámot (Thomas és munkatársai, 1963). Az eredeti mintából 133 személyt követtek felnöttkorukig, és ismételten felmérték temperamentumukat, valamint pszichológiai alkalmazkodóképességüket.

Az eredmények a temperamentum kontinuitásának bizonyítékával szolgáltak ugyan, ám nem teljesen egyértelmüen. Egyrészt a gyermekek elsö öt életéve során nyert temperamentum-pontszámok szignifikánsan korreláltak egymással, valamint a temperamentumról és alkalmazkodóképességröl felnöttkorban nyert adatok szignifikánsan korreláltak az érintettekröl három-, négy- és ötéves korukban kapott adatokkal. Másfelöl azonban mindegyik korreláció alacsony volt (mintegy 0,3), és a kilenc vonás közül a legtöbb önmagában véve kismértékü vagy semmiféle folytonosságot nem mutatott (Chess és Thomas, 1984; Thomas és Chess, 1977, 1986).

A kutatók hangsúlyozzák, hogy a temperamentum kontinuitása vagy diszkontinuitása a gyermek genotípusa és a környezet közti kölcsönhatások függvénye. Úgy vélik, hogy az egészséges fejlödés kulcsa a gyermek temperamentuma és az otthoni környezet egymásnak való megfelelésében rejlik. Példaként Károly esetét idézik, aki néhány hónapos korától egészen ötéves koráig az egyik legnehezebb temperamentumú gyermek volt. Minthogy azonban Károly édesapja örömét lelte fia „makrancos” temperamentumában, és megengedte neki, hogy az új helyzetekre kezdetben negatívan reagáljon, Károly kivirult, és egyre inkább „könnyü” gyermekké vált. Huszonhárom éves korára egyértelmüen a „könnyü” temperamentumosztályba tartozott. Mindazonáltal Károly eredeti temperamentuma gyakran elötünt egy-egy rövidebb idöszakra, amikor életkörülményei megváltoztak. Amikor például kisgyermekkora vége felé elkezdett zongoraleckékre járni, ismét eröteljes negatív reakciót mutatott, amit lassú alkalmazkodás és fokozatosan kialakuló pozitív viszony, majd lelkes részvétel követett. Hasonló reakció­mód került elötérbe akkor is, amikor egyetemre került (Thomas és Chess, 1986).

KORAI TÁRSAS VISELKEDÉS

Két hónapos korára az átlagosan fejlödö gyermek anyja arcának látványára elmosolyodik. Az anya örömében mindent megtesz, hogy a gyermek mosolyválaszát fenntartsa és újból kiváltsa. Söt a gyermeknek az a képessége, hogy ilyen korai életkorban mosolyogni tud, fontos szerepet játszik a szülö-gyermek kapcsolat megerösítésében. A szülök úgy értelmezik ezeket a mosolyokat, hogy a csecsemö felismeri és szereti öket, ami arra ösztönzi öket, hogy még érzelemtelibb válaszokat adjanak. Mindez a társas interakciók egy kölcsönösen megerösítö rendszerét alapozza meg és tartja fenn.

A csecsemök mindenhol a világon nagyjából ugyanabban az idöben kezdenek el mosolyogni, szülessenek akár elmaradott afrikai faluban vagy középosztálybeli amerikai családban. Ez arra utal, hogy az érés fontosabb a mosolygás kezdetének meghatározásában, mint a nevelési feltételek. Az a tény, hogy a vakon született csecsemök is ugyanabban az életkorban mosolyognak elöször (a szülö hangjára adott válaszként), mint látó társaik, még inkább alátámasztja ezt a következtetést (Eibl-Eibesfeldt, 1970).

Három vagy négy hónapos korukra a csecsemök már kimutatják, hogy felismerik és preferálják környezetük ismerös tagjait – többet mosolyognak, többet gögicsélnek, amikor ismerös arcot látnak vagy ismerös hangot hallanak –, de még az idegeneket is elfogadják. Nyolc hónapos korra ez a megkülönböztetés nélküli elfogadás megszünik. A gyerek óvatossá válik, söt kifejezett félelmi reakciót ad idegenek közeledésére (még akkor is, amikor az anya karjában van), és hevesen tiltakozik, amikor az anyja idegen helyen vagy ismeretlen személy társaságában egyedül hagyja. A szülök gyakran elégedetlenek, hogy a mind ez ideig társaságkedvelö gyermekük, aki például mindig örömmel fogadta, ha a pótmama megérkezett, most vigasztalhatatlanul sírni kezd, amikor látja, hogy szülei távozni készülnek – és még akkor is sír egy darabig, amikor már elmentek.

Bár nem minden gyermek mutatja ezt az úgynevezett „idegen-félelmet” (amely úgy tünik, a csecsemö egyedi temperamentumának egy része), annál a sok csecsemönél, akinél van ilyen, drámaian erösödik nyolc hónapos kortól az elsö életév végéig (Bronson, 1972). A szülötöl való elszakadás kiváltotta distresszreakció („szeparációs szorongás”) – ami az elözötöl eltérö, ugyanakkor vele mégis összefüggö jelenség – tizennégy és tizennyolc hónapos kor között éri el a csúcspontját, s aztán csökkenni kezd. Hároméves korára a legtöbb gyermek már szülei távollétében is eléggé biztonságban érzi magát, hogy nyugodtan fel tudja venni a kapcsolatot más gyerekekkel és felnöttekkel.

E két félelem megjelenését és eltünését ugyancsak kevéssé befolyásolja a nevelési környezet. Ugyanaz az általános minta tapasztalható az otthon és bölcsödében nevelkedö amerikai gyermekeknél. A 3.9. ábra azt mutatja, hogy bár a különbözö kultúrákban változik azon gyerekek aránya, akik sírnak, amikor anyjuk elhagyja a helyiséget, e viselkedés életkorhoz kötött megjelenése és eltünése eléggé hasonló (Kagan, Kearsley és Zelazo, 1978).

Hogyan magyarázhatjuk e félelmek megjelenésének ilyen egyöntetü idözítését (azok között a gyerekek között, akiknél egyáltalán vannak ilyenek)? Két tényezö látszik fontosnak mind a megjelenésükben, mind az eltünésükben. Elöször is az emlékezeti kapacitás bövülése. Az elsö életév második felében a csecsemök képessé válnak múltbeli események felidézésére és a jelennel való összehasonlításukra. Ez teszi lehetövé, hogy a csecsemö észlelje a szokatlan és elörejelezhetetlen eseményeket, és hogy félni kezdjen tölük. Az „idegen-félelem” megjelenése egybeesik az egyéb szokatlan és váratlan eseményektöl való félelem kifejezésével. Egy fura álarc vagy egy paprikajancsi, amely megmosolyogtatja a négy hónapos kisbabát, sokszor szorongást és sírást vált ki a nyolc hónaposból. Ahogy a gyerekek megtanulják, hogy az idegenek és a szokatlan tárgyak általában nem ártalmasak, az ilyen félelmek is fokozatosan elmúlnak.

Az is ésszerü feltételezésnek tünik, hogy az emlékezet fejlödése a szeparációs szorongáshoz is hozzájárul. A csecsemö nem „hiányolhatja” szüleit, amíg nem tudja felidézni egy perccel azelötti jelenlétüket, hogy összehasonlítsa jelenlegi hiányukkal. Amikor a szülö elhagyja a szobát, a csecsemö tudatában van annak, hogy valami rossz történt, ami distresszt eredményez. Ahogy a gyermek emlékezete fejlödik, és egyre inkább emlékszik az elválás és visszatérés múltbeli eseteire, egyre inkább képes elöre látni, hogy a hiányzó szülö visszatér, és szorongása csökkenni fog.

A második tényezö az önállóság, az autonómia növekedése. Míg az egyéves gyermek még nagyon rá van utalva a felnöttek gondoskodására, addig a két-három éves gyermek már egyedül feléri a konyhaasztalt és a játékpolcot. Már a nyelvet is tudja használni kívánságai és érzései kifejezésére. Ily módon a gondozóktól való függése általában is csökken, s a szülök jelenléte már nem olyan központi kérdés számára, mint korábban volt.

KÖTŐDÉS

Kötödésnek nevezzük a csecsemönek azt a hajlamát, hogy bizonyos emberek közelségét keresse, és hogy ezek mellett az emberek mellett biztonságosabban érezze magát. A különbözö fajok kicsinyei különbözö módon kötödnek anyjukhoz. A majomcsecsemö az anyja mellkasán csüng, amikor az közlekedik, a kutyakölykök egymásra másznak, hogy elérjék anyjuk mellbimbóját. A kiskacsák és kiscsirkék követik anyjukat, miközben hangokat hallatnak, amire anyjuk válaszol, veszély esetén pedig odaszaladnak hozzá. Ezeknek az anyai viselkedésre adott korai, nem tanult válaszoknak kifejezett adaptív értékük van: megvédik az élölényt az elkóborlásból és eltévedésböl eredö veszélyektöl.

A pszichológusok eleinte úgy gondolkodtak, hogy a kötödésnek az a gyökere, hogy az anya, mint a táplálék forrása, kielégíti a csecsemö egyik legalapvetöbb szükségletét. Néhány adat azonban nem illik bele ebbe az elképzelésbe. A kiskacsák és kiscsirkék például ugyan világrajövetelük pillanatától maguktól táplálkoznak, mégis követik anyjukat, söt idejük legnagyobb részét vele töltik. Az anya jelenlétéböl származó biztonságérzet nem valószínü, hogy az anya tápláló szerepéböl fakad. Egy sor jól ismert majomkísérlet azt mutatta ki, hogy az anya-csecsemö kötödés túlmutat a táplálkozási szükséglet kielégítésén (Harlow és Harlow, 1969).

Majomcsecsemöket születésük után röviddel elválasztottak anyjuktól, és két, drótháló testü és fából készült fejü „müanya” társaságába helyezték. Az egyik müanya csupasz drót volt („drótanya”), a másik testét habgumival és szövettel burkolták („szöranya”), amibe bele lehetett kapaszkodni, és amihez oda lehetett simulni (lásd 3.10. ábra). Mindkét müanya mellére fel lehetett szerelni egy olyan edényt, amiböl a kismajmok tejet szophattak.

A kísérletben arra a kérdésre keresték a választ, vajon a kismajmok arra a müanyára csimpaszkodnak-e inkább, amelyik a táplálékot nyújtja. Az eredmények világosak voltak: függetlenül attól, hogy melyik müanya szolgáltatta a táplálékot, a majomcsecsemök idejük jó részét a szöranyán töltötték. Ez a nyilvánvalóan passzív, ám puha érintésü tárgy a biztonság forrását jelentette. Az idegen környezetbe helyezett, a félelem nyilvánvaló jeleit mutató kismajom teljesen lecsendesedett, ha a szöranyába kapaszkodhatott. Egyik lábukkal a szöranyába kapaszkodva a majmok szívesen vizsgálgatták a környezetükben lévö tárgyakat, amelyeket egyébként nem mertek megközelíteni.

Bár a puha anyaggal borított müanyával való kontaktus az „anyai kapcsolat” egyik fontos mozzanatára utal, ennyi még nem elegendö a kielégítö fejlödéshez. A müanyán nevelt és más majmoktól az elsö hat hónapban elzárt kismajmok különös módon viselkedtek felnöttkorukban. Nem tudtak normális kapcsolatba lépni más majmokkal (vagy visszahúzódtak félelmükben, vagy abnormálisan agresszív magatartást tanúsítottak), és szexuális válaszaik sem voltak megfelelöek. Amikor a korai társkapcsolatoktól megfosztott nöstény majmokat végül is (némi eröfeszítés árán) sikerült pároztatni, meglehetösen rossz anya lett belölük. Elsöszülött kölyküket bántalmazták vagy elhanyagolták, noha anyai viselkedésük javult a késöbbi kölykökkel szemben. Ne felejtsük el azonban, hogy ezeket a majmokat minden társas kapcsolattól megfosztották. A müanyán nevelt majmok normális felnötté válnak, ha életük elsö hat hónapjában interakciókba léphetnek kortársaikkal.

Bár csak óvatosan általánosíthatjuk a majomkísérletekben kapott eredményeket az emberi fejlödésre, vannak arra vonatkozó bizonyítékaink, hogy az emberi csecsemö anyjához való kötödése hasonló funkciót szolgál. Az embercsecsemö kötödésére vonatkozó munkák nagy részét a pszichoanalitikus John Bowlby kezdeményezte az 1950-es és 60-as években. Elmélete a pszichoanalitikus elmélet, az etológia és a kognitív pszichológia fogalmainak integrációja. A kötödési elmélet szerint, ha a gyermeknek a korai években nem sikerül biztos kötödést kialakítania egy vagy több személy irányában, az felnöttkorban a szoros személyes kapcsolatok létrehozására való képtelenséget eredményezhet (Bowlby, 1973).

A KÖTŐDÉS MÉRÉSE

Mary Ainsworth, Bowlby egyik munkatársa részletes megfigyeléseket végzett Ugandában és az Egyesült Államokban, s ezt követöen kialakított egy a tizenkét–tizennyolc hónapos gyermek kötödésének mérésére szolgáló laboratóriumi eljárást (Ainsworth, Blehar, Waters és Wall, 1978). Az idegen helyzetnek nevezett laboratóriumi vizsgálat a következö epizódokból tevödik össze:

1. Az anya gyermekét a kísérleti szobába viszi, egy kisszékbe ülteti, amit egy csomó játék vesz körül, majd a szoba másik végében leül.

2. Néhány perc múlva idegen nö lép a szobába, csendesen ül egy percig, beszélget az anyával egy percig, majd megpróbál bekapcsolódni a gyermek játékába.

3. Az anya feltünés nélkül elhagyja a szobát. Ha a gyerek nyugodt, az idegen visszaül a helyére. Ha a gyerek nyügös, megpróbálja megnyugtatni.

4. Az anya visszatér és bekapcsolódik a gyermek játékába, az idegen nö közben távozik.

5. Az anya újra kimegy, és ezúttal a gyermeket egyedül hagyja.

6. Az idegen nö visszatér. Ha a gyermek nyugtalan, megkísérli lecsillapítani.

7. Az anya visszatér, és az idegen távozik.

Mindegyik epizódot hárompercesre tervezték, de ez az idötartam lerövidíthetö, ha a gyerek lecsillapíthatatlan, és meghosszabbítható, ha több idöre van szüksége, hogy belejöjjön a játékba. A gyermeket végig detektívtükrön át figyelik (amelyen csak az egyik irányból lehet átlátni), és különbözö mutatók mentén regisztrálják viselkedését: feljegyzik, hogy milyen aktív, mennyire merül el a játékban, sír-e, milyen egyéb megnyilvánulásai utalnak rossz közérzetre, igyekszik-e az anyjához közeledni, milyen erösen próbálkozik anyja figyelmének felkeltésével, keresi-e az idegen közelségét, mennyire veszi fel vele a kapcsolatot és így tovább. Viselkedésük alapján a gyerekek három nagy csoportba sorolhatók. Figyeljük meg, hogy a csoportok elsösorban a visszatérési (4. és 7.) epizódok közben mutatott viselkedés alapján különböznek egymástól.

Biztosan kötödö. Akár nyugodtak, akár nyügösek azokban az epizódokban, amikor az anya távol van (3. és 5.), a biztosan kötödönek osztályozott gyerekek azonnal kapcsolatot keresnek anyjukkal, amint az visszatér. Néhányuk csak távolról nyugtázza elégedetten anyja visszatérését, miközben tovább játszik. Mások a fizikai kapcsolatot keresik. Továbbiak kizárólag csak anyjukkal hajlandók törödni az egész helyzetben, és nagyon izgatottak, amikor anyjuk kimegy. Az amerikai gyermekek mintegy 60-65 százaléka tartozik ebbe a csoportba.

Bizonytalanul kötödö: elkerülö. Ezek a gyerekek feltünöen kerülik a kapcsolatot anyjukkal, amikor az visszatér. Vannak, akik egyáltalán nem törödnek anyjukkal; néhányan pedig a kapcsolatfelvétel és az elkerülés furcsa keverékét mutatják. Az elkerülö gyerekek kevés figyelmet fordítanak anyjukra, amikor a szobában van, és nem látszanak nagyon levertnek, amikor távozik. Ha nyugtalanok, az idegen ugyanolyan könnyen megnyugtatja öket, mint az anyjuk. Az amerikai gyerekek mintegy 20 százaléka illik ebbe a kategóriába.

Bizonytalanul kötödö: ambivalens. Akkor beszélünk ambivalens gyerekröl, ha ellenállást mutat, amikor az anya visszatér. Egyszerre keresi is, meg ellen is áll a fizikai érintkezésnek. Például sír, hogy felvegyék, majd dühösen fészkelödik, hogy lekerüljön a földre. Néhányan nagyon passzívan viselkednek: sírnak az anyjukért, amikor az visszatér, de nem másznak feléje, és ellenállnak neki, amikor közeledik. Az amerikai csecsemök mintegy 10 százaléka tartozik ebbe a csoportba.

Mivel néhány gyerek egyik kategóriába sem illik bele, a legutóbbi kutatások bevezettek egy negyedik kategóriát is, a zavarodottak csoportját (Main és Solomon, 1986). Az e csoportba tartozó gyerekek gyakran ellentmondásosan viselkednek. Miközben például megközelítik az anyjukat, direkt nem néznek rá, amikor pedig odaérnek, zavartan elkerülik. Néhányan dezorientáltnak, érzelemmentesnek vagy lehangoltnak tünnek. Az amerikai gyerekek 10-15 százalékát teszik ebbe a csoportba, de sokkal magasabb ez az arány azok között a gyerekek között, akiket rendszeresen bántalmaznak, vagy akiknek a szülei pszichiátriai kezelés alatt állnak.

VÁLASZKÉSZSÉG. A csecsemök kötödési mintáinak értelmezése során a kutatók leginkább az elsödleges gondozó viselkedésére fordították figyelmüket, aki rendszerint az anya. A legfontosabb eredmény szerint a gondozónak a csecsemö szükségleteire irányuló „szenzitív válaszkészsége” eredményez biztos kötödést. Ez már a gyermek életének harmadik hónapjában is kimutatható. A biztosan kötödö csecsemök édesanyái például rendszerint azonnal rea­gálnak gyermekük sírására, és gyengéden viszonyulnak hozzájuk, amikor felveszik öket. Válaszaik is a csecsemö szükségleteinek megfelelöek (Clarke-Stewart, 1973). Tápláláskor a csecsemö jelzéseire támaszkodnak az evés megkezdésének és befejezésének meghatározásában; ügyelnek arra, hogy a gyermek milyen ételeket szeret, és az etetés tempóját a csecsemö étkezési üteméhez igazítják.

Ezzel szemben a bizonytalan kötödést mutató gyermek anyja saját kívánságait és hangulatát követi, és nem a gyermek jelzéseire reagál. Például csak akkor válaszol a gyermek figyelemfelkeltö sírására, ha éppen kedve van ahhoz, hogy felvegye, egyébként figyelmen kívül hagyja (Stayton, 1973).

A bizonytalanul kötödö, az idegen helyzetben elkerülö viselkedési mintát mutató csecsemök édesanyái éppen annyi ideig tartják ölükben gyermeküket, mint a biztosan kötödö csecsemök édesanyái, ám úgy tünik, ök kevésbé lelnek örömet a szoros testi kapcsolatban, és viselkedésük olykor visszautasító. Különösen olyankor utasítják vissza a testi kapcsolatot, amikor a csecsemönek valami baja van, és a leginkább szüksége lenne arra, hogy megvigasztalják. Hajlamosak mereven és kényszeresen viselkedni; sok esetben a „könyvnek megfelelöen”, nem pedig a csecsemö szükségleteire figyelve végzik a gondozást. A kutatók szerint a csecsemök számára mindez az anyával való kapcsolat keresése és elkerülése közti konfliktushoz vezet (Ainsworth, Blehar, Waters és Wall, 1978; Balsky, Rovine és Taylor, 1984; Lyons-Ruth, Connell, Zoll és Stahl, 1987).

A bizonytalanul kötödö, az idegen helyzetben ambivalens viselkedési mintát mutató gyermekek édesanyái következetlenek gyermekeik gondozásában. Néha fogékonyak gyermekeik igényeire, máskor megközelíthetetlenek, megint máskor eröszakosan beavatkoznak, azaz megzavarják a gyermek tevékenységét. Csakúgy, mint az elkerülö csecsemök édesanyáinak esetében láttuk, ekkor sem az a probléma, hogy túl keveset vagy túl sokat törödnek a gyermekükkel, hanem az, hogy interakcióik természete és idözítése nincs összhangban a csecsemö szükségleteivel. Ennek eredményeként az ilyen csecsemöket gyakran éri frusztráció, amikor kapcsolatot keresnének. Ez alakítja ki az idegen helyzetben megfigyelhetö viselkedésmintát, a kapcsolatkeresés és harag keverékét. Ezek a csecsemök a rövid mindennapos egyedül hagyást is sokkal rosszabbul viselik, mint a biztosan kötödö csecsemök (Ains­worth, 1989).

A CSECSEMŐK TEMPERAMENTUMA. Nem minden fejlödéspszichológus ért egyet azzal, hogy a csecsemö kötödési viselkedésének fö meghatározója a gondozó válaszkészsége. Ők inkább a csecsemö veleszületett temperamentumára hívják fel a figyelmet (Campos és munkatársai, 1983; Kagan, 1984). A temperamentum azon összetevöi például, amelyek egyes csecsemöket „könnyü” csecsemövé tesznek, esetleg a „problémás” gyermekeknél biztosabb kötödést is eredményezhetnek. Ahogy korábban már említettük, a szülö reakciója gyakran maga is a gyermek viselkedésének függvénye. A nehéz csecsemök szülei például kevesebbet játszanak gyermekükkel (Green, Fox és Lewis, 1983). A kötödési minták e kutatók szerint tehát a csecsemö temperamentuma és a szülö válaszkészsége közti interakciót tükrözhetik.

A kötödési elmélet hívei ezen okfejtésre válaszként azokra az adatokra mutatnak rá, melyek a gondozó válaszkészségét hangsúlyozó hipotézist támasztják alá. Azt találták például, hogy a csecsemö sírása az elsö életév során sokkal többet változik, mint a szülö sírásra mutatott válaszkészsége. Ezenfelül az anya egy három hónapos idöszakban mutatott válaszkészsége szignifikánsan jobban jósolja be a csecsemö következö három hónapban mutatott sírásának mennyiségét, mint a csecsemö sírása a rá következö szülöi válaszkészséget. Röviden, úgy tünik, az anya jobban befolyásolja a csecsemö sírását, mint a csecsemö az anya sírásra mutatott válaszkészségét (Bell és Ainsworth, 1972). Általánosságban az anyai viselkedés tünik a legfontosabb tényezönek a biztos vagy bizonytalan kötödés kialakulásában (Isabella és Belsky, 1991).

Egyes újabb keletü kutatások esetleg feloldhatják ezt a vitát. Idézzük fel, hogy a kötödés idegen helyzet segítségével nyert osztályozása nem elsödlegesen a csecsemönek az anya távozásakor mutatott negatív reakciójára, hanem visszatérésére adott válaszára alapozódott. Úgy tünik, hogy a csecsemö temperamentuma az elöbbit jól bejósolja, míg az utóbbit nem (Frodi és Thompson, 1985; Vaughn, Lefever, Seifer és Barglow, 1989). A „könnyü” temperamentummal rendelkezö csecsemök például általában nem sírnak, amikor anyjuk távozik. Amikor pedig visszatér, akkor vagy boldogan üdvözlik – ami biztos kötödésre utal –, vagy pedig a bizonytalanul kötödök elkerülö viselkedési mintáját mutatják. A „nehéz” temperamentummal rendelkezö csecsemök rendesen elkeserednek, amikor anyjuk távozik. Amikor visszatér, vagy keresik és rátapadnak – ezzel ugyancsak az egyik biztosan kötödö mintát mutatják –, vagy a bizonytalan kötödés ambivalens viselkedési mintáját követik (Belsky és Rovine, 1987). Következésképp a gyermeknek az elsödleges gondozó távozására és visszatérésére adott reakciója egyaránt függvénye a gondozó válaszkészségének és a gyermek temperamentumának.



KÖTŐDÉS ÉS KÉSŐBBI FEJLŐDÉS. Egy adott cse­csemö kötödési osztályozása meglehetösen stabilnak mutatkozott az idegen helyzetben évekkel késöbb végzett vizsgálatok szerint – feltéve, hogy a család életkörülményei nem változtak meg számottevöen (Main és Cassidy, 1988; Thompson, Lamb és Estes, 1982). A stresszkeltö életesemények valószínüleg a szülök csecsemöjük iránti érzékenységére vannak hatással, ami viszont a gyermekek biztonságérzetét befolyásolhatja.

A korai kötödés mintái azzal is kapcsolatban állhatnak, hogy a gyermek hogyan birkózik meg az új tapasztalatokkal az elkövetkezö évek során. Egy vizsgálatban például kétéveseknek eszközök használatát igénylö feladatokat adtak. Egyes problémák a gyermek képességei­vel összhangban voltak, mások meghaladták azokat. Azok a gyerekek, akiket tizenkét hónapos korukban a biztosan kötödök osztályába soroltak, lelkesedéssel és kitartással közelítették meg a problémákat. Amikor nehézségekkel kerültek szembe, nem sírtak és nem lettek mérgesek, inkább a jelen lévö felnöttöl kértek segítséget. Azok a gyerekek viszont, akiket korábban a bizonytalanul kötödök osztályába soroltak, meglehetösen eltérö módon viselkedtek. Könnyen frusztrálttá és dühössé váltak, ritkán kértek segítséget, nem vették figyelembe vagy visszautasították a felnöttektöl érkezö segítséget, és gyorsan feladták a feladatmegoldásra irányuló próbálkozásokat (Matas, Arend és Stroufe, 1978).

Egy másik vizsgálatban olyan óvodások (életkoruk három és fél év) társas viselkedését nézték, akiknek kötödési viszonyait tizenöt hónapos korukban elözetesen felmérték. A korábban biztos kötödönek bizonyult gyermekek lettek csoportjaik vezetöi: ök kezdeményezték a csoporttevékenységeket, és aktívan vettek részt bennük, ugyanakkor a többi gyermek is kereste velük a kapcsolatot. Nevelöik eröteljességgel, önállósággal és nagy tanulási kedvvel jellemezték öket. A bizonytalan kötödésü gyermekek visszahúzódtak a társas helyzetektöl, és vonakodtak a tevékenységekben való részvételtöl is. Nevelöik az új helyzetekben bátortalannak és céljaik elérésében kevésbé hatékonynak ítélték öket. Ezek a különbségek nem voltak összefüggésben az intelligenciabeli különbségekkel (Waters, Wippman és Sroufe, 1979).

Ezek a vizsgálatok azt sugallják, hogy azok a gyermekek, akik második életévükbe biztos kötödéssel lépnek, jobban „fel vannak szerelve” az új élményekkel és kapcsolatokkal való boldogulás eszközeivel. De nem lehetünk biztosak abban, hogy a kora gyermekkori kötödés minösége közvetlenül lenne felelös a probléma­megoldásban és a társas készségek területén késöbb tapasztalt nagyobb kompetenciáért. Azok az anyák, akik nagy felelösséggel szolgálják gyermekeik csecsemökori szükségleteit, valószínüleg jól látják el anyai feladatai­kat óvodás korúvá cseperedö gyermekükkel is: bátorítják önállósági törekvéseiket és próbálkozásaikat az új helyzetekben, mindig készek a segítségre, ha szükség van rá. Ennélfogva lehetséges, hogy a három és fél éves gyermek kompetenciája és szociális készsége inkább a szülö-gyermek viszony aktuális állapotát, és nem a két évvel korábbi viszonyokat tükrözi. A gyerekek temperamentuma is (amely – mint láttuk – hatással van az idegen helyzetben mutatott viselkedésükre) befolyásolhatja késöbbi, óvodás kori teljesítményüket.

NEMI IDENTITÁS ÉS NEMHEZ IGAZODÁS

Kevés kivétellel az emberek a két nem valamelyikébe születnek, és a legtöbb gyermek elsajátítja annak biztos érzését, hogy ö fiú vagy lány. Elsajátítják azt, amit a fejlödéspszichológusok nemi identitásnak (nemi azonosságtudatnak) neveznek. De a legtöbb kultúra a férfiak és nök közötti biológiai különbséget kiszínezi az emberi tevékenység szinte minden területét átható hiedelmek és szokások burjánzó hálózatával. A társadalmak formális szabályokkal és informális normákkal is szabályozzák, hogyan viselkedjék egy nö, és hogyan egy férfi, mely szerepeket kell vagy megengedett betölteniük, és még azt is, hogy milyen személyiségjellemzökkel „helyénvaló” rendelkezniük. A különbözö kultúrák egymástól különbözöen határozhatják meg a társadalmilag helyes viselkedéseket, szerepeket és személyiségjellemzöket, és ezek idöben is változhatnak egy kultúrán belül – ahogy Amerikában (és Európában is) az elmúlt 25 évben történt. De bármilyen módon is határozzák meg a nemi szerepeket, minden társadalom igyekszik fiaiból masz­kulin, lányaiból pedig feminin felnöttet nevelni.

A kultúra által az adott nemhez megfelelönek tartott viselkedések és tulajdonságok elsajátítását nemhez igazodásnak nevezzük. Megjegyezzük, hogy a nemi identitás és a nemhez igazodás nem azonos fogalmak. Egy lány nemének biztos tudatában lehet, amikor nem teszi magáévá azokat a magatartásmódokat, amelyeket a kultúrája nöiesnek tart, és nem kerüli el a férfiasnak vélt viselkedéseket.

Vajon a nemi identitás és a nemhez igazodás egyszerüen csak a kulturális elöírások és elvárások terméke-e, vagy – legalább részben – a „természetes” fejlödés eredménye? A különbözö elméletek mást mondanak erröl. Közülük itt négyet vizsgálunk meg.

PSZICHOANALITIKUS ELMÉLET. Az elsö pszichológus, aki teljes körü magyarázatot kívánt adni a nemi identitásra és a nemhez igazodásra, Sigmund Freud volt, akinek pszichoanalitikus elmélete a pszicho­szexuális fejlödés szakaszainak elméletét is tartalmazta (Freud, 1933/1964). A pszichoanalitikus elméletet részletesebben a 13. fejezetben tárgyaljuk, itt csak egy vázlatát adhatjuk az elmélet nemi identitás és nemhez igazodás szempontjából fontos fogalmainak.

Freud szerint a gyerekek a nemi szervekre mintegy hároméves koruk körül kezdenek figyelni. Ezt ö a fallikus szakasz kezdetének nevezte. Mindkét nembeliek kezdik megérteni, hogy a fiúknak péniszük van, a lányoknak viszont nincs. Ugyanezen szakasz folyamán kezdenek szexuális érzéseket táplálni az ellenkezö nemü szülövel szemben és féltékennyé válni az azonos nemü szülöre. Freud mindezt ödipális konfliktusnak keresztelte el. Ahogy tovább érnek, ezt a konfliktust mindkét nem az azonos nemü szülövel történö azonosulással oldja fel, utánozva annak viselkedését, attitüdjeit és személyiségtulajdonságait, hogy minél inkább hozzá hasonlítson. A nemi identitás kialakulása és a nemhez igazodás tehát azzal kezdödik, hogy a gyermek felfedezi a nemek közötti biológiai különbségeket, és azzal végzödik, hogy a gyermek a saját nemének megfelelö szülövel azonosul (Freud, 1925/1961).

A pszichoanalitikus elméletet mindig sokat vitatták, és sokan kifogásolták ama feltételezését, miszerint „az anatómia a sors”. Az elméletböl az következik, hogy a merev – akár sztereotip – nemhez igazodás egyetemesen elkerülhetetlen és módosíthatatlan. Még fontosabb azonban, hogy az empirikus adatok nem támasztják alá azt a következtetést, hogy a nemi szervek különbségeinek a gyermek által történö felfedezése és az azonos nemü szülövel való azonosulás a nemhez igazodás befolyásoló meghatározói lennének (Kohlberg, 1966; Maccoby és Jacklin, 1974; McConaghy, 1979).

SZOCIÁLIS TANULÁSELMÉLET. Szemben a pszichoanalitikus elmélettel, a szociális tanuláselmélet a nemhez igazodásnak sokkal közvetlenebb magyarázatát adja. Azokat a jutalmakat és büntetéseket hangsúlyozza, amelyeket a gyerekek a nemüknek megfelelö, illetve azzal ellentétes viselkedésükért kapnak, és azt, miképp tanulják a gyerekek a felnöttek megfigyelésével a nemüknek megfelelö magatartást (Bandura, 1986; Mischel, 1966). A gyerekek például megfigyelik, hogy a felnött férfiak és nök másképp viselkednek, és hipotéziseket alkotnak arról, hogy melyik a helyénvaló az ö számukra (Perry és Bussey, 1984). A megfigyeléses tanulás lehetövé teszi, hogy a gyerekek utánozzák és ezáltal sajátítsák el az azonos nemü és általuk csodált felnött viselkedését. A pszichoanalitikus elmélethez hasonlóan tehát a szociális tanuláselmélet is az utánzás és az azonosulás folyamatait hangsúlyozza, de itt az a megfigyeléses tanuláson és nem belsö konfliktusok feloldásán nyugszik. (A tanulási elméleteket általánosságban a 7. fejezetben, a szociális tanuláselméletet a 13. fejezetben tárgyaljuk részletesebben.)

Két fontos szempontot külön is érdemes hangsúlyoznunk a szociális tanuláselmélettel kapcsolatban. A szociális tanuláselmélet – a pszichoanalitikussal ellentétben – a nemhez igazodó viselkedéseket úgy kezeli, mint minden egyéb viselkedést; nem feltételez semmiféle sajátos pszichológiai elveket vagy folyamatokat annak magyarázatában, miként igazodnak a nemüktöl elvártakhoz a gyerekek. Továbbá, ha semmi sajátságos nincs a nemhez igazodó viselkedésekben, akkor azok sem nem elkerülhetetlenek, sem nem módosíthatatlanok. A gyerekek azért igazodnak nemükhöz, mert történetesen a nem az, aminek alapján a kultúra a jutalmakat és a büntetéseket osztogatja. Ha a kultúra ideológiája kevésbé követelné meg a nemhez igazodást, a gyermekek kevésbé is igazodnának.

Sokféle adat támasztja alá a nemhez igazodás szociális tanuláselméleti magyarázatát. A szülök valóban különbözöképp jutalmazzák és büntetik a nemnek megfelelö és az azzal ellentétes viselkedést, és a férfias és nöi­es viselkedés elsö modelljeit is ök szolgáltatják. Már a csecsemökortól a legtöbb szülö különbözöképpen öltözteti a fiúkat és a lányokat, és különbözö játékokkal látják el öket (Rheingold és Cook, 1975). Óvodás korú gyerekek otthoni megfigyelésekor azt találták, hogy a szülök megjutalmazzák lányukat az öltözködésért, a táncolásért, babával játszásért, de bírálják a tárgyak szétszedését, a futkosást, az ugrálást és a mászást. Ezzel szemben fiaikat a szülök megdicsérik az építökockával való játékért, de bírálják, ha babával játszik, segítséget kér, vagy akár segítésre ajánlkozik (Fagot, 1978). A szülök hajlamosabbak több függetlenséget követelni és magasabb elvárásokat támasztani fiukkal szemben, ugyanakkor kevésbé gyorsan válaszolnak segítségkérésükre, és kevésbé foglalkoznak egy-egy feladat társas mozzanatai­val. Végül a szülök mind verbálisan, mind fizikailag többet büntetik a fiúkat, mint a lányokat (Maccoby és Jacklin, 1974).

Néhányan felvetették, hogy a szülök talán nem azért viselkednek másképp a fiúkkal és a lányokkal, mert saját sztereotípiáikat kérik rajtuk számon, hanem egyszerüen csak a két nem veleszületett viselkedési különbségeire reagálnak így (Maccoby, 1980). A fiúk például több figyelmet követelnek már csecsemökorukban is, és a kutatások szerint a fiúk veleszületetten nagyobb fizikai agresszióval rendelkeznek, mint a lányok (Maccoby és Jacklin, 1974). Ez megmagyarázhatja, miért büntetik gyakrabban a szülök fiaikat, mint lányaikat.

Lehet némi igazság ebben, de az is világos, hogy a szülök gyermekeikhez sztereotip elvárásokkal közelednek, és ezért másképp kezelik a fiúkat, mint a lányokat. Az újszülötteket a szülészeten egy ablakon keresztül megfigyelö felnöttek például úgy vélik, felfedezik a nemek különbségeit. A fiúnak gondolt csecsemöket keménynek, erösnek és markánsnak írják le, míg az azonos kinézetü, de lánynak gondolt csecsemöt finomnak, lágynak és törékenynek vélik (Luria és Rubin, 1974). Egy kísérletben egyetemi hallgatók kilenc hónapos csecsemök videomagnóra rögzített erös, de nem egyértelmü reakcióit nézték egy meglepö eseményre. A reakciót gyakrabban címkézték „dühnek”, amikor a gyereket fiú­nak hitték, és gyakrabban „félelemnek”, ha ugyanazt a csecsemöt lánynak vélték (Condry és Condry, 1976). Egy másik vizsgálatban a személyek dur­vábban kezelték a Davidnek hívott csecsemöt, mint ugyanezt a gyereket, amikor éppen Lisának nevezték (Bem, Mar­tyna és Watson, 1976).

Az apák inkább törödnek a nemhez igazodó viselkedéssel, mint az anyák, különösen a fiúkkal kapcsolatban. Hajlamosabbak negatívan reagálni (beavatkozni a gyerek játékába vagy helytelenítésüket kifejezni), ha a fiuk „lányos” játékot játszik, mint az anyák. Kevésbé törödnek azzal, ha lányaik „fiús” játékot játszanak, de még ekkor is több rosszallást mutatnak, mint az anyák (Langlois és Downs, 1980).

Ha a szülökröl és a többi felnöttröl azt mondjuk, hogy a gyerekeket nemi sztereotípiákkal kezelik, akkor a gyerekeket magukat egyenesen „szexistáknak” kell neveznünk. A kortársak sokkal inkább eröltetik a nemi sztereotípiákat, mint a szülök. Söt azok a szülök, akik tudatosan törekszenek arra, hogy gyermekeiket a hagyományos nemi szerepek sztereotípiái nélkül neveljék (bátorítva öket, hogy mindenféle tevékenységet végezzenek anélkül, hogy azokat férfiasnak vagy nöiesnek minösítenék, és nem hagyományos szerepeket játszva otthon), gyakran megrémülnek, mikor látják, hogy eröfeszítései­ket milyen mértékben ássa alá a kortársak nyomása. Különösen a fiúk bírálják egymást, ha azt látják, hogy a másik „lányos” tevékenységet végez. Azonnal nöiesnek minösítik, ha a másik babákkal játszik, ha sír, amikor megsérül, vagy ha gyengéd aggodalmat érez egy harmadik, síró gyerek iránt. A lányok ezzel szemben nem bírálják egymást, ha a másik „fiús” játékot játszik vagy férfias tevékenységeket végez (Langlois és Downs, 1980).

Mindez egy általánosabb jelenségre mutat rá: kultúránkban a fiúk nöies viselkedésének tabuja erösebb, mint a lányok férfias viselkedéséé. „Puhány” férfinak lenni sokkal kevésbé elfogadható, mint „vagány” nönek. A négy- és ötéves fiúk sokkal valószínübben kísérleteznek lányos játékokkal és tevékenységekkel (babákkal, rúzsozással és hajszalaggal) akkor, amikor senki sem látja öket, mint akkor, amikor egy felnött vagy egy másik is fiú jelen van. A lányoknál a megfigyelö jelenléte nem nagyon befolyásolja játékválasztásukat (Hartup és Moore, 1963; Kobasigawa, Arakaki és Awiguni, 1966).

A szülöi és kortársi befolyások mellett a gyerekkönyvek és a televízió-müsorok is fontos szerepet játszanak a nemi szerepek sztereotípiáinak megerösítésében. A legutóbbi idökig az összes gyerekkönyv a fiúkat aktív, problémamegoldó szerepben ábrázolta. Ők voltak a bátorságot, hösiességet és kitartást megtestesítö szereplök, akik megalkottak dolgokat, és elérték céljaikat. A lányokat általában sokkal passzívabbnak ábrázolják. A mesék lányszereplöi hajlamosak félni és elkerülni a veszélyes helyzeteket; könnyen feladják a küzdelmet, segítségért folyamodnak, és kivárják, amíg valaki más jut el céljához. Hasonló különbségeket tapasztaltak a televízió gyermekmüsoraiban ábrázolt nemi szerepekkel kapcsolatban is (Sternglanz és Serbin, 1974).

Nem voltak teljesen sikertelenek azok a kísérletek (Davidson, Yasuna és Tower, 1979), amelyekben a gyermekek nemiszerep-sztereotípiáit olyan televízió-müso­rok­kal próbálták módosítani, amelyben a sztereotípiákat megfordították (például lányok nyerik az atlétikai versenyeket, vagy ök építik a klubházat, vagy egy lányt választanak elnöknek). De a televízió-müsorok nem lehetnek ellentmondásban a való élettel.

Ez akkor vált nyilvánvalóvá, amikor öt-hat éves gyerekeknek olyan filmeket játszottak le, amelyekben a szokásos nemi szerepleosztást megfordították (például az orvosok nök, az asszisztensek férfiak voltak). Amikor késöbb a filmröl kérdezték öket a szereplök fényképeit mutatva, a gyerekek hajlottak arra, hogy a szereplök foglalkozását újracímkézzék, vagyis a nöi szereplöt asszisztensként és a férfi szereplöt orvosként azonosították. Másrészröl azok a gyerekek, akiknek az anyja dolgozni járt, vagy akik találkoztak már nöi orvosokkal és férfi asszisztensekkel is, nagyobb valószínüséggel fogadták el a kevésbé konvencionális szerepeket (Cordua, McGraw és Drabman, 1979).

A nemhez igazodás ezen különféle jelenségeit igen jól magyarázza a szociális tanuláselmélet. Másrészröl azonban van néhány olyan megfigyelés, amelyet a szociális tanuláselmélet nem egykönnyen képes megmagyarázni. Elöször is, az elmélet úgy kezeli a gyermeket, mint a környezeti erök passzív befogadóját; a társadalom, a szülök, a kortársak és a tömegkommunikáció tesz mindent a gyerekkel. Ez a nézet nem egyeztethetö össze azzal a fent említett megfigyeléssel, hogy maguk a gyerekek a társadalom nemi szerepeinek eltúlzott változatait alkotják meg és eröltetik egymásra és magukra, és jobban kitartanak mellettük, mint a felnöttek. Másodszor, érdekes fejlödési mintázata van annak, ahogyan a gyerekek a nemi szerepeket tekintik. Például mind a négyévesek, mind a kilencévesek többsége úgy véli, nem kellenek nemi kötöttségek a foglalkozások kiválasztásában; legyenek a nök orvosok és a férfiak növérek, ha akarnak. Közben azonban a gyerekek sokkal merevebb véleményt formálnak. A hat-hét évesek 90 százaléka úgy véli, hogy kell legyenek nemi szempontú kötöttségek a foglalkozások megválasztásában (Damon, 1977).

Nem tünnek ezek a megfigyelések ismerösnek? Ha úgy látjuk, hogy ezek a gyerekek úgy beszélnek, mint Piaget erkölcsi realistái, akkor igazunk van. Ezért dolgozta ki Lawrence Kohlberg (1966) a nemhez igazodás közvetlenül Piaget kognitív fejlödéselméletén alapuló kognitív fejlödési elméletét.

KOGNITÍV FEJLŐDÉSI ELMÉLET. A nemi identitás és a nemhez igazodás magyarázatában a szociális tanuláselmélet az utóbbit hangsúlyozza; azt írja le, miképp sajátítja el és hogyan kezdi preferálni a gyermek a nemének megfelelö viselkedéseket a jutalmak nyomán. Ez a folyamat jóval elöbb megindul, mint ahogy a nemi identitás megjelenik. A gyerekek már kétéves korukban preferálják az azonos nemü kortársakat és a nemüknek megfelelö tevékenységeket, jóval azelött, hogy fogalmilag tudatában lennének, hogy ezek a cselekvések a nemek különbségével állnak kapcsolatban (Jacklin és Maccoby, 1978). Bár a kétévesek képesek saját nemüket saját fényképükröl azonosítani, és képesek meghatározni egy szte­reo­tipikusan öltözött férfi vagy nö nemét fényképröl, nem képesek a fényképeket fiúkra és lányokra szétválogatni, és nem tudják pusztán a neméböl kitalálni azt, hogy egy másik gyerek mit szeret játszani (Thompson, 1975).

Körülbelül két és fél éves korban azonban a nemek különbségének egy fogalmibb tudatosulása jelenik meg, és ez az a pont, ahol a kognitív fejlödési elmélet belép a képbe, és megmagyarázhatja, mi történik ezután. Az elmélet azt állítja, hogy a nemi identitás döntö szerepet játszik a nemhez igazodásban. A menet a következö: „Én fiú/lány vagyok; ezért fiús/lányos dolgokat akarok csinálni.” (Kohlberg, 1966). Más szóval az a motívum, hogy saját nemi identitásának megfelelöen viselkedjék – és nem az, hogy külsö jutalmakat kapjon –, készteti a gyermeket arra, hogy nemének megfelelöen viselkedjen. Ezért önként vállalják a feladatot, hogy magukat – és kortársaikat is – nemükhöz igazítsák.

Maga a nemi identitás lassan fejlödik két- és hétéves kor között, a kognitív fejlödés müveletek elötti szakasza elveinek megfelelöen. Az ilyen korú gyerekek túlságosan a vizuális benyomásaikra hagyatkoznak, és következetesen képtelenek konzerválni egy tárgy azonosságát, ha annak külseje megváltozik; ezek a tényezök fontosak a nemekröl alkotott fogalmaikban. A háromévesek szét tudják válogatni a lányok és a fiúk képeit, de nem tudják megmondani, hogy ök maguk papák vagy mamák lesznek-e, amikor felnönek (Thompson, 1975). Annak megértését, hogy egy személy neme ugyanaz marad a korában és külsö megjelenésében beálló változások ellenére, nemkonstanciának nevezik, ami a víz, gyurma és bábuk konzervációjának közvetlen analógiája.

Kohlberg megkérdezte a gyerekeket, hogy egy baba neme megváltoztatható-e, ha úgy akarnák. A legtöbb négyéves azt mondta, hogy igen, míg a legtöbb hatéves azt mondta, hogy nem. A nemkonstanciát mutató gyerekek (akik azt mondták, hogy a baba neme nem változtatható meg) a korábban leírt gyurmakonzervációs feladatot is megoldották.

A müveletek elötti szakaszban lévö gyermek erkölcsi realizmusa erre is jellemzö:

A nemet megalapozó fizikai konstanciákat hajlamosak az isteni vagy erkölcsi törvénnyel azonosítani, és azt a szükségletet, hogy a fizikai valóságot beépítsék saját identitásukba, erkölcsi kötelezettségnek tekintik... A gyerekek a nemüknek megfelelö viselkedést erkölcsi követelménynek tekintik, és büntetést kívánnak azoknak a gyerekeknek, akik eltérnek a nemüknek megfelelö viselkedéstöl. (Kohlberg, 1966, 122. o.)

Ez tehát az, amiért a müveletek elötti szakaszban lévö gyerekek még „szexistábbnak” és a saját maguk, valamint mások nemi nonkonformitásával szemben kevésbé toleránsnak tünnek, mint a felnöttek. Ezért találják úgy a megzavarodott feminista szülök, hogy körültekintöen nem szexista gyermeknevelési gyakorlatuk minden igyekezetük ellenére sem „fog” a gyereken (lásd még a Megakadályozhatja-e a nemi nevelés a gyermekkori „szexiz­must”? címü Vitatott kérdéseket).

A nemi identitás és a nemhez igazodás kognitív fejlödési elmélete ma a terület legbefolyásosabb magyarázó kerete. De Piaget elméletének hiányosságai annak Kohl­berg általi alkalmazására is igazak. Ahogy például Piaget standard konzervációs feladatait, úgy a nem­konstancia-feladatokat is bírálták (Bem, 1989). Lehet, hogy azok a gyerekek például, akik azt állították, hogy a baba neme szabadon megváltoztatható, nem értették, hogy a kísérletvezetö azt várta el, hogy a baba által megszemélyesített, de valóságos személyröl beszéljenek. Szó szerint véve tulajdonképpen a gyerekeknek volt igazuk, és nem a kísérletvezetönek.

És mint ahogy a fejlödéspszichológusok kimutatták, hogy a gyerekek a Piaget által hittnél kisebb korban is képesek konzerválni, ha jobban tervezik meg a feladatot, sok kutató úgy vélte, hogy a gyerekek jóval hat-hét éves koruk elött nemkonstanciát mutatnának, ha a feladat olyan kétértelmüségeit, mint amilyet az elöbb idéztünk, sikerülne elkerülni. Az egyik vizsgálatban például, amelyben a gyerekek saját nemének konstanciája volt a téma, azt kérdezték: „Ha [ellenkezö nemü] ruhába öltöznél, mi lennél valójában, fiú vagy lány?” A négy-, öt- és hatévesek több mint 90 százaléka helyesen válaszolt (Martin és Halverson, 1983). Egy másik vizsgálatban a gyerekeknek csoporttársaik fényképét mutatták, amin azok a másik nemnek megfelelö ruhát viselték, és megkérdezték, hogy a fényképen látható gyerek fiú-e vagy lány. Gyakorlatilag minden három-, négy- és ötéves helyesen válaszolt (Miller, 1984).

Láttuk korábban, hogy a kognitív fejlödést tudásmegszerzési nézöpontból megközelítö pszichológusok szerint a gyerekek sokszor azért nem konzerválnak, mert egyszerüen nem rendelkeznek elegendö ismerettel az adott területen. Láttunk például gyerekeket, akik konzerváltak állat-növény, de nem konzerváltak állat-állat átalakítás esetén. A gyerekek csak akkor hagyják figyelmen kívül a látvány nagy változását (tehát akkor konzerválnak), ha már megértették, hogy a tárgy valamely meghatározó tulajdonsága nem változott.

Ebböl az következik, hogy a gyerekek nemkonstan­ciája a „fiúság” és „lányság” fogalmának megértésén is múlhat. De mi az, amit mi felnöttek tudunk a nemekröl, a gyerekek pedig nem? Az egyik válasz a nemi szervek. Gyakorlatilag a nemi szervek alkotják a „fiúság” és a „lányság” leglényegesebb meghatározóját. Képesek-e azok a gyerekek konzerválni egy valósághü nemkonstan­cia-feladatban, akik ezzel tisztában vannak?

Egy ennek a kérdésnek szentelt vizsgálatban egy és két év közötti gyerekek három teljes alakos, színes fényképét használták (Bem, 1989). Amint a 3.11. ábrán látható, az elsö képen a gyerek teljesen meztelen volt, a nemi szervei teljesen látszódtak. A második kép ugyanezt a gyereket az ellenkezö nemnek megfelelö ruhában (és a fiúkat parókában) ábrázolta, a harmadik pedig rendesen, saját nemének megfelelöen öltözködve mutatta.

E hat fényképet használva három és öt és fél év közötti gyerekek nemkonstanciáját vizsgálták. A kísérletvezetö elöször megmutatta a meztelen képet, és egy a nem szempontjából kétértelmü nevet adott az azon látható gyereknek (például „Gabi”). Ezután megkérte a kísérleti alanyt, hogy azonosítsa annak nemét: „Gabi fiú vagy lány?” Ezután megmutatta a nemével ellentétesen felöltöztetett gyerek képét, és meggyözödött arról, hogy a kísérleti alany tudja-e, hogy ugyanazt a gyereket látja, mint a meztelen képen. A kísérletvezetö elmagyarázta, hogy a képet egy másik napon vették fel, amikor a gyerek öltözködöst játszott, és a másik nem ruháját vette fel. Ezután a meztelen képet elrakták, és megkérték a kísérleti alanyt, hogy azonosítsa a gyermek nemét pusztán a nemével ellentétesen öltöztetett kép alapján: „Mi Gabi valójában, fiú vagy lány?” Végül a nemének megfelelö ruhában ábrázoló képen kellett a gyerek nemét megítélni. Ezt az eljárást azután még további három fényképsorozaton megismételtették. A gyerekeket arra is megkérték, magyarázzák meg válaszaikat. Egy gyereket csak akkor soroltak a nemkonstanciát elérök közé, ha mind a hatszor helyesen azonosította a képen látható gyerek nemét.

További, gyerekekröl készült meztelen fényképeket használtak arra, hogy felmérjék, tudják-e a kísérleti alanyok, hogy a nemi szervek alkotják a nem fö meghatározóját. Itt is azt kérték, hogy állapítsák meg a képen látható gyerek nemét, és magyarázzák meg válaszaikat. A könnyebb feladatban csak azt kellett megmutatniuk, hogy két meztelen gyerek közül melyik a fiú, és melyik a lány. A legnehezebb feladatban alul meztelen, de felül a másik nemnek megfelelöen felöltöztetett gyerekek képeit mutatták. Ahhoz, hogy helyesen ismerjék fel a nemet, a kísérleti alanyoknak nemcsak azt kellett tudniuk, hogy a nemi szervek jelzik a nemet, de azt is, hogy ha a nemi szervek nem egyeznek a nem kulturálisan meghatározott jelzéseivel (például a ruhával, hajviselettel és a játékokkal), a nemi szerveknek elsöbbségük van. Gondoljuk meg, hogy a konstanciafeladat még ennél is nehezebb, mivel a gyerekeknek még akkor is a nemi szerveknek kell elsöbbséget adniuk válaszaikban, ha azok a képen nem láthatóak (mint a 3.11. ábra mindkét sorozatának második képén).

Az eredmények szerint a három-, négy- és ötéves gyerekek 40 százaléka mutatott nemkonstanciát. Ez sokkal korábbi, mint amit Piaget és Kohlberg kognitív fejlödéselmélete jósolna. Még fontosabb, hogy a nemi szerveket ismerö gyerekek 74 százaléka nemkonstanciát mutatott, szemben azzal, hogy a nemi szervek próbáiban tévedö gyerekeknek csak 11 százaléka (3 gyermek) mutatott nem­konstanciát. A nemi szerveket ismerö gyerekek valószínübben adtak saját nemük konstanciáját jelzö választ a következö kérdésre is: „Ha egyszer te is öltözködöst játszanál, mint Gabi, és lány- [fiú-] ruhát vennél fel, meg lány- [fiú-] parókát, mi lennél valójában, fiú vagy lány?”

Ezek az eredmények azt jelzik, hogy amint Piaget általános elmélete, Kohlbergnek a nemi identitásról és a nemi igazodásról alkotott szükebb elmélete is alulbecsüli a müveletek elötti szakasz gyerekeinek potenciális értelmi szintjét. De van egy még fontosabb hiányossága is az elméletnek. Nem magyarázza meg, miért kell a gyerekeknek saját énképüket elsösorban „fiúságuk” és „lányságuk” köré felépíteni. Miért van a nemnek elsöbbsége az önmeghatározás más lehetséges kategóriájával szemben? Ennek a kérdésnek a megválaszolására dolgozták ki a következö elméletet, a nemi séma elméletét (Bem, 1985).

NEMISÉMA-ELMÉLET. Említettük korábban, hogy a pszichológiai fejlödés szociokulturális elmélete a gyereket nem egyetemesen igaz tudásra törekvö természettudósnak tekinti, hanem egy a kultúrába újonnan érkezö jövevénynek, aki annak elsajátításával kíván „bennszülötté” válni, hogy hogyan kell annak a kultúrának a szemüvegén keresztül a társadalmi valóságot nézni.

Azt is megjegyeztük, hogy a legtöbb kultúra a férfiak és nök közötti biológiai különbséget kiszínezi az emberi tevékenység szinte minden területét átható hiedelmek és szokások burjánzó hálózatával. A gyereknek e hálózat sok apró részletét kell megtanulnia: milyen szabályai és normái vannak a nemnek megfelelö viselkedésnek, szerepeknek és személyiségjellemzöknek az adott kultúrában? Amint láttuk, mind a szociális tanuláselmélet, mind a kognitív fejlödési elmélet ésszerü magyarázatot szolgáltat arra, hogyan sajátítja el mindezt az információt a fejlödö gyermek.

A kultúra azonban egy sokkal nehezebb leckére is megtanítja a gyereket, nevezetesen arra, hogy a férfiak és nök közötti különbség annyira fontos, hogy egyfajta szemüvegként kell használni, hogy ezen keresztül nézzünk mindent. Vegyünk például egy gyereket, aki elöször megy bölcsödébe, ahol sok játék és tevékenység között válogathat. Sok lehetséges kritériumot használhat a gyermek, hogy eldöntse, mit próbáljon ki. A szobában játsszon, vagy a szabad levegön? A müvészi alkotást vagy a mechanikai manipulációt megkövetelö játékokat preferálja? Olyat játsszon, amit más gyerekekkel kell, vagy olyat, amit egyedül is lehet müvelni? Az összes potenciális kritérium közül a kultúra egyet a többi fölé emel: „Az elsö és legfontosabb, hogy olyan játékot és tevékenységet válasszál, ami nemednek megfelel.” A gyereket folyamatosan arra bátorítja, hogy a világot a nemek szemüvegén keresztül nézze, és ez az a szemüveg, amelyet Bem nemi sémának nevez (Bem, 1981, 1985, 1993). Mivel a gyermek a viselkedési alternatívái közötti választást ezen a szemüvegen keresztül tanulja meg, a nemi séma elmélete egyben a nemhez igazodás elmélete.

Ahogy az antropológusok kimutatták, egy kultúra bennszülöttei általában nincsenek tudatában ennek a szemüvegnek. Akik hordják, azok számára átlátszó – ök keresztülnéznek a lencsén, nem rá. Ugyanezért a tanárok és szülök nem közvetlenül tanítják a nemi sémákat. A lecke inkább a kultúra mindennapjainak gyakorlatában van csendben elrejtve.

Nézzünk például egy tanárt, aki egyenlöen kívánja a két nemhez tartozó gyerekeket kezelni. Ennek megfelelöen a fiúkat és lányokat váltogatva állítja sorba az ivókútnál – egy fiú, egy lány. Ha fiú volt a napos hétfön, lány lesz kedden. Egyenlö számú fiút és lányt kell kiválasztani a játékokhoz. Ez a tanár úgy véli, megtanítja a gyerekeket a nemek egyenlöségének fontosságára. Igaza van, de akaratlanul a nem fontosságára is megtanítja öket. A diákok megtanulják, hogy mindegy, hogy egy tevékenység láthatóan nem kapcsolódik egyik nemhez se, a férfi-nö különbséget akkor is figyelembe kell venni. Még az angol nyelv személyes névmásainak megtanulása is a nem szemüvegének használatát követeli.

A gyerekek azt is megtanulják, hogy a nem szemüvegét magukra is vonatkoztassák, hogy énképüket „fiú­ságuk” és „lányságuk” köré szervezzék, és hogy önértékelésüket az „Elég férfias (nöies) vagyok?” kérdésre adott válaszban fogalmazzák meg. Ebben az értelemben a nemi séma elmélete a nemi identitásnak éppúgy elmélete, mint a nemhez igazodásnak.

A nemiséma-elmélet tehát arra a kérdésre válaszol, amelyet Bem szerint Kohlberg kognitív fejlödési elmélete meg sem címez: miért kell a gyerekeknek énképüket elsösorban nemük köré szervezni? Ahogy a kognitív fejlödési elmélet, a nemiséma-elmélet is úgy tekinti a gyermeket, mint saját szocializációjának aktív közremüködöjét. De a szociális tanuláselmélethez hasonlóan a nemi séma elmélete sem gondolja, hogy a nemhez igazodás elkerülhetetlen vagy módosíthatatlan. A gyerekek azért igazodnak a nemükhöz, mert a nem történetesen az a fö szempont, ami köré a kultúra valóságképét szervezi. Ha a kultúra kevésbé fog a nemhez igazodni ideológiájában, a gyerekek is kevésbé fognak nemükhöz igazodni viselkedésükben és énképükben.

A gyermekkor utáni fejlödés

A fejlödés nem fejezödik be gyermekkorban, mivel az a születéstöl a serdülökoron és a felnöttkoron keresztül az idöskorig tartó folyamat. A testi változások az egész élet folyamán zajlanak, befolyásolják az ember attitüdjeit, kognitív folyamatait és viselkedését. S változnak azok a problémák is, amelyekkel az embernek az élete folyamán meg kell birkóznia.

Erik Erikson a fejlödés nyolc szakaszát vélte felfedezni a bölcsötöl a koporsóig. Ezeket pszichoszociális stádiumoknak nevezi, mert véleménye szerint az egyén pszichológiai fejlödése a különbözö életszakaszokra jellemzö szociális viszonyokon múlik. Minden életszakasznak megvan a maga sajátos problémája, krízise, amellyel szembe kell nézni. Ezek a feltételezett stádiumok a 3.3. táblázatban találhatók.

Erikson úgy vélte, hogy a személynek – legyen az gyermek vagy felnött – sikeresen meg kell oldania minden krízist, hogy felkészülhessen a következö pszicho­szociális feladatokra. Így a csecsemöknek meg kell tanulniuk életük elsö évében, hogy szüleik vagy gondozóik megbízhatóan adnak élelmet, kényelmet és feltétlen szeretetet. Ha (és amikor) ez a bizalom kifejlödött, a gyerek elég biztonságban érzi magát, hogy több autonómiával kísérletezzen a második évben. Azok a szülök, akiket elkeserít csemetéjük makacssága és dacossága a második évben, gratulálhatnak maguknak: gyermekük eléggé bízik bennük, hogy tudja, nem fogják szeretetüket megvonni töle, ha rosszalkodik. És amennyire bátorítják a szülök az autonómia érzését a második évben, annyira tanulják meg gyermekeik indulataikat szabályozni és büszkeséget érezni teljesítményükért. A túlféltés – annak korlátozása, hogy mit engednek meg – vagy a sikertelen kísérletek kinevetése saját képességeiben való kételkedésre vezetheti a gyereket.

Óvodáskorban (három-öt éves kor között) a gyermek az egyszerü önkontrolltól eljut odáig, hogy képes lesz cselekvések kezdeményezésére és végrehajtására. Ismét csak a szülök attitüdje – bátorítása vagy elriasztása – vezethet a gyermekek elégtelenségi érzéséhez; vagy éppenséggel büntudathoz, ha a gyermek valami olyasmit kezdeményez, amit a szülök szégyenletesnek minösítenek.

Az általános iskolás években a gyermekek olyan készségeket sajátítanak el, amelyeket a társadalom fontosnak tart. Ezek nemcsak az írást és az olvasást jelentik, hanem a fizikai készségeket, a felelösségvállalás képességét és a másokkal való együttmüködést is. Az e téren mutatott eröfeszítések sikerének mértékében alakul ki a kompetencia érzése, míg a sikertelenség kisebbrendüségi érzéshez vezethet.

Serdülökor

A serdülökor a gyermekkorból a felnöttkorba való átmenet. A korszak határai nem egyértelmüek, de azt mondhatjuk, hogy nagyjából tizenkét éves kortól a tizenéves kor végéig, a testi érés – ha nem is teljes – befejezödéséig tart. Ez alatt az idöszak alatt a fiatal személyiség szexuálisan éretté válik, és családjától független egyénként határozza meg magát.

SZEXUÁLIS FEJLŐDÉS. A pubertás, a szexuális érésnek azon idöszaka, amely a gyermeket szaporodásra képes, biológiailag érett felnötté alakítja, mintegy három-négy év alatt megy végbe. Gyors testi növekedéssel kezdödik, és a szaporítószervek, valamint a másodlagos nemi jellegek kifejlödésével jár együtt (lányoknál a mellek megnövekedésével, fiúknál a szakáll kinövésével, valamint mindkét nemnél a szörzet kialakulásával a nemi szerveken).

Az elsö menstruáció viszonylag késön jelenik meg a pubertásban, mintegy tizennyolc hónappal azután, hogy a lány hirtelen megnyúlása eléri csúcssebességét. Az elsö menstruációs periódusok szabálytalanok, és az ovuláció (az érett pete kilöködése) általában meg sem indul az elsö menstruációt követö elsö évben. A fiúk elsö magömlése tipikusan a hirtelen megnyúlás után két évvel jelentkezik. Az elsö ondó nem tartalmaz spermát; a spermiumok száma és termékenységük fokozatosan növekszik.

Elég változatos az az életkor, amikor gyerekek elérik a pubertáskort. Vannak lányok, akik tizenegy éves korukban menstruálnak elöször, s vannak, akik tizenhét éves korukban; az átlag tizenkét év kilenc hónap. A fiúk a hirtelen növekedésen és a nemi érésen nagyjából két évvel késöbb mennek keresztül. Az élö spermiumokat tartalmazó elsö magömlés tizenkét és tizenhat éves koruk között, átlagosan tizennégy és fél éves korban következik be. A testi fejlödésnek ez a nagy szóródása a hetedikes és nyolcadikos osztályokban a legfeltünöbb. Néhány lány úgy néz ki, mint egy érett nö, kifejlett keblekkel és csípövel, másoknak még kislányos formájuk és méretük van. Vannak fiúk, akik nyúlánk kamaszoknak néznek ki, mások pedig ugyanolyanok, mint kilenc-tíz éves korukban. (A pubertás hormonális változásairól lásd a 10. fejezetet.)

A PUBERTÁS PSZICHOLÓGIAI HATÁSAI. A közkeletü bölcsesség szerint a serdülökor a „vihar és a stressz” korszaka, amelyet szeszélyesség, belsö zürzavar és lázadás jellemez. De a kutatások nem támasztják alá ezt a pesszimista nézetet. Egy legutóbbi vizsgálat több mint 300 serdülöt követett hatodikostól nyolcadikos koráig. Évente kétszer vettek fel velük és szüleikkel interjúkat és pszichológiai teszteket. A középiskola utolsó osztályában ismét felmérték öket (Petersen, 1989). Az adatok azt jelzik, hogy a pubertás jelentös hatást gyakorol a testképre, az önértékelésre, a hangulatra, valamint a szülökkel és az ellenkezö nemüekkel való kapcsolatokra.

E hatások némelyike közvetlenül a pubertással járó hormonális változásokhoz köthetö (ezeket Buchanan, Eccles és Becker, 1992 tekinti át). Mások azonban a testi változások személyes és társas hatásaival, és különösen e testi változások idözítésével hozhatók kapcsolatba. A korai vagy késön érés (az átlagos elött vagy után egy évvel) befolyásolja a serdülö testképét és a külsejével való elégedettségét. A korán érö fiúk elégedettebbek súlyukkal és egész megjelenésükkel, mint a kevésbé érettek – tükrözvén az erö és a fizikai bátorság férfias erényeinek fontosságát a társadalmunkban. Ugyanakkor a korán érö fiúk gyengébb önkontrollal és kisebb érzelmi stabilitással jellemezhetök, mint a késön érök; nagyobb valószínüséggel isznak, dohányoznak, fogyasztanak kábítószert és kerülnek összeütközésbe a törvénnyel (Dun­can és munkatársai, 1985). Ezzel szemben a késön érö fiúk, akik hetedik osztályos koruk körül érzik magukat a legszörnyebben, általában a legegészségesebbnek bizonyulnak tizenhét évesen (Petersen, 1989).

A korai érés önértékelésre gyakorolt hatása a lányok esetében éppen ellenkezö irányú. A korán érök hajlamosabbak depresszióra és szorongásra (Brooks-Gunn és Ruble, 1983), alacsonyabb az önértékelésük (Simmons és Blyth, 1988), és általában kevésbé elégedettek súlyukkal és külsejükkel, mint a késön érö lányok. A korán érö lányokat zavarja, hogy testük nöiesebb alakú, mint osztálytársnöiké – különösen mivel a nöi vonzerö tömegkommunikáció által is támogatott mai mintája a karcsú alkatot hangsúlyozza. A korán érök ugyan népszerübbek, mint társaik, ezt részben az magyarázza, hogy szexuálisan koraérettnek tekintik öket. Szüleikkel gyakrabban vannak konfliktusaik, hajlamosabbak kimaradni az iskolából, és érzelmi, valamint viselkedésbeli problémákkal küzdenek (Caspi és Moffitt, 1991; Stattin és Magnusson, 1990).

Mindazonáltal a korai serdülés mindkét nem esetén viszonylag zavarmentes volt a vizsgált személyek több mint felénél. A csoport mintegy 30 százalékánál csak kisebb problémák jelentkeztek. 15 százalékuk került „lejtöre”; a nyolcadikos korukban már meglévö érzelmi és iskolai problémák fennmaradtak és rosszabbodtak a középiskola végéig (Petersen, 1989).

IDENTITÁSKÉPZÉS. A 3.3. táblázatból kiolvasható, hogy Erikson szerint a serdülökor legfontosabb fejlödési feladata az identitás kialakítása, válaszok megtalálása a „Ki vagyok én?” és a „Merre tartok?” kérdésekre. Az önmeghatározás aktív folyamatára a pszicho­analitikus Erik Erikson az identitáskrízis kifejezést vezette be. A krízis szó talán nem szerencsés, mivel Erikson úgy gondolta, hogy az önmagunkban való kételkedés ezen perió­dusa az egészséges pszichoszociális fejlödés szerves része. A legtöbb fejlödéspszichológus hasonlóképp úgy gondolja, hogy a serdülökornak a „szerepkísérletek” idöszakának kell lennie, melynek során a fiatalok különféle viselkedésformákat, érdeklödési irányokat és ideológiákat fedezhetnek fel. Sok hiedelem, szerep és viselkedésmód „felpróbálható”, módosítható, illetve elvethetö az integrált énfogalom kialakítására irányuló próbálkozások során.

A serdülök megpróbálják ezeket az értékeket egy egységes képpé kovácsolni. Minnél jobban egybecsengenek a szülök, a tanárok és a kortársak értékei, annál könnyebb az identitás keresése. Az egyszerü társadalmakban, ahol kevés az azonosulási modell, és a szerepek száma is korlátozott, az identitás kialakítása viszonylag könnyü. A miénkhez hasonló bonyolult és gyorsan változó társadalmakban azonban a serdülök elött nehéz és hosszú út áll. Szinte végtelen számú lehetöség kínálja magát, hogy hogyan viselkedjünk és mit tegyünk az életünkkel. Ezért nagy különbség van a serdülök között abban, hogy hogyan halad elöre identitásuk fejlödése. Emellett az élet különbözö területein kialakuló (például szexuális, foglalkozási, ideológiai) identitások különbözö szinten lehetnek serdülökorban.

Az identitáskrízis ideális esetben a húszas életévek elejére vagy közepére megoldódik, s az egyén tovább haladhat más életfeladatok felé. Amikor ez a folyamat sikeres, az egyénröl azt mondjuk, elérte identitását. Ez minimálisan azt jelenti, hogy elkötelezte magát egy nemi identitás, egy foglalkozás és egy ideológiai világnézet mellett. Mindaddig, míg az identitáskrízis nem oldódik meg, az egyén nem rendelkezik konzisztens énképpel, vagy nincsenek olyan belsö normái, amelyek segítségével az élet föbb területein értékelhetné saját magát. Az identitás kialakításának sikertelenségét Erikson az identitás konfúziójának nevezte.

Erikson elképzeléseit James Marcia (1966, 1980) tesztelte a gyakorlatban. Félig strukturált, nyílt kérdéseket tartalmazó interjúk alapján arra a következtetésre jutott, hogy az eriksoni identitásalakulás folyamatán belül négy identitásszint található: az identitás elérése, a korai zárás, a moratórium és az identitásdiffúzió. E négy szint annak alapján különböztethetö meg, hogy a személy a kérdéses területet az identitásával kapcsolatos problémának látja-e, illetve hogy valamilyen megoldást elért-e. A négy szint ismertetése közben nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy ezek a szintek nem idöben stabil személyiségvonásokat képviselnek, hanem a személy aktuális állapotáról készült pillanatfelvételek. Hasonlóképp az is elöfordulhat, hogy egy személyt valamely terület szempontjából (például a vallásos hit tekintetében) az egyik, míg egy másik terület szempontjából (például a pályaválasztás kérdésében) egy másik szint jellemez.

1. Az identitás elérése. Akik ezen a szinten vannak, már átestek az identitáskrízisen, a kérdezés és önmeghatározás idöszakán. Elkötelezték magukat egy önmaguk számára kialakított ideológiai álláspont mellett, és pályát választottak. Saját magukra nem úgy gondolnak, mint orvostanhallgatóra, hanem mint jövendöbeli orvosra. Felülvizsgálták családjuk vallási és politikai nézeteit, és azokból elvetették az identitásukhoz nem illöket.



2. Korai zárás. Akik ezen a szinten vannak, szintén elkötelezték magukat valamilyen foglalkozás és ideológiai álláspont mellett, de nem mutatják jelét annak, hogy valaha is átmentek volna az iden­titás­krízisen. Bármiféle megkérdöjelezés nélkül fogadták el családjuk vallását. Amikor politikai álláspontjukról kérdezik öket, gyakran azt mondják, hogy igazából nem sokat gondolkoznak ilyen kérdéseken. Néhányan közülük elkötelezettnek és együttmüködönek látszanak, mások egyszerüen merevnek, dogmatikusnak és konformistának. Azt a benyomást keltik, hogy ha valami jelentösebb esemény megkérdöjelezné az általuk átgondolás nélkül követett szabályokat és értékeket, teljesen elvesznének.

3. Moratórium. Azokat a fiatalokat jellemzi ez a szint, akik éppen identitáskrízisüket élik. Aktívan keresik a válaszokat, de még megoldatlannak találják a szüleik rájuk vonatkozó tervei és saját érdeklödésük közti konfliktust. Elöfordulhat, hogy bizonyos politikai és vallási értéket igen intenzíven vallanak magukénak egy idöre, ám csak azért, hogy késöbb átértékeljék öket, és felhagyjanak velük. Jó oldalukról szemlélve érzékenynek, etikusnak és nyitottnak tünnek, míg ellenkezö szemszögböl szorongónak, csak a maguk igazát keresönek és döntésképtelennek látszanak (Scarr, Wein­berg és Levine, 1986).

4. Identitásdiffúzió. Ez Marcia kifejezése Erikson „identitáskonfúzió” kategóriájára. Az ezen kategóriához tartozók közül néhányan átélték az identitáskrízist, mások nem. Egyik esetben sem rendelkeznek azonban integrált énképpel. Azt mondják, „érdekes” volna jogi egyetemre járni vagy belekezdeni egy vállalkozásba, de egyik irányba sem tesznek lépéseket. Azt mondják, nem érdekli öket a vallás és a politika. Vannak, akik cinikusnak tünnek („A politika csak szarkeverés”), mások egyszerüen csak ostobák és zavarosak. Néhányan persze még túl fiatalok ahhoz, hogy a serdülökori identitásfejlödés szakaszát elérték volna.

Amint az várható, az identitást elérök százalékos aránya meredeken emelkedik a középiskolát megelözö évektöl az egyetem néhány utolsó évéig, s mindeközben meredeken csökken az identitásdiffúzió szintjén lévök százalékos aránya. Az identitáskrízis (a moratórium szintje) a felsöoktatási intézményben töltött elsö két évben éri el csúcspontját. A vizsgálatok általában azt mutatják, hogy az identitást elérök számaránya jelentösen magasabb a pályaválasztás tekintetében, mint a politikai ideológia szempontjából (Waterman, 1985).

FIATAL FELNŐTTKOR

A felnöttkor kezdeti éveiben kötelezzük el magunkat valamilyen foglalkozás mellett; sokan megházasodnak, vagy intim kapcsolatok más formáit alakítják ki. Amint a 3.3. táblázat jelzi, Erikson az identitást az intimitás elöfeltételének tekintette. Úgy vélte, hogy azoknak a serdülöknek, akik még nem alakítottak ki kielégítö identitást, nehézségeik lesznek az intim, kölcsönösen kielégítö kapcsolatokban való részvételben, mert a magukba mélyedés megnehezíti, hogy a másik szükségleteire figyeljenek. Van azonban egy másik nézöpont is, amely szerint a serdülés nem az identitás keresésével kezdödik, hanem az intimitás szükségletével, és amely szerint az önazonosság felépítését éppen az intim személyközi kapcsolatokban való részvétel teszi lehetövé (Sullivan, 1953). Nincs elég kutatási eredmény ahhoz, hogy válasszunk e két nézet között; a legvalószínübb, hogy az intimitás és az identitás kölcsönösen hatnak egymásra a serdülökorban és a fiatal felnöttkorban.

FELNŐTTKOR

A legtöbb ember felnöttkora közepén (negyven- és hatvanöt éves kora között) a legproduktívabb. A férfiak általában a negyvenes éveikben jutnak pályafutásuk csúcsára. A nök otthoni felelössége – gyermekük növekedésével – csökken, és egyre több idöt tudnak szentelni szakmájuknak vagy valamilyen más polgári elfoglaltságnak. Általában ez az életkori csoport „viszi a hátán” a társadalmat mind a hatalom, mind a felelösség tekintetében.

Erikson a generativitás (alkotóképesség) müszót használja annak a törödésnek a kifejezésére, ami a középkorú felnötteket jellemzi a következö generáció létrehozása és felnevelése iránt. Ebben a szakaszban a kielégülést az jelenti a számukra, ha támogatni tudják a felnötté váló tizenéveseket és a segítségre szorulókat, s ha a társadalom hozzájárulásukat egyben értéknek is tekinti.

Elterjedt nézet, hogy ez a kor egyben az „életközépi válság” idöszaka is – amikor az egyén kezdi észrevenni, hogy nem érte el a fiatal felnöttként maga elé tüzött céljait, vagy hogy nem csinál semmi fontosat. Sok hosszmetszeti vizsgálat beszámolt arról, hogy a férfiak negyvenes éveik elején egy érzelmi zavarodottsággal terhes korszakot élnek át, elsösorban a szexuális kapcsolataikkal, családi szerepükkel és munkahelyi értékeikkel kapcsolatos konfliktusokban (Levinson és munkatársai, 1978; Vaillant, 1977). Hasonló válságot nöknél is találtak (Sheehy, 1976). E nézet szerint a felnöttkorba való átmenet a serdülökori érzelmi zürzavarokhoz hasonló korszak, ahol az életcélokat újraértékelik, és az olyan kérdések, hogy „Ki vagyok én?” és „Merre tartok?”, ismét fontossá válnak.

Sok kutató azonban megkérdöjelezi az „életközépi válság” mint olyan fejlödési szakasz fogalmát, amelyet majdnem mindenki átél. Kevés bizonyíték van arra, hogy az emberek negyvenes éveikben több érzelmi zavarról árulkodó tünetröl számolnak be, mint a fiatalabbak vagy az öregebbek (Costa és McCrae, 1980; Schaie és Willis, 1991). Továbbá azok a vizsgálatok, amelyek azt kutatták, hogyan reagálnak a középkorú nök az olyan eseményekre, mint a menopauza, vagy arra, hogy a gyerekek elhagyják a családi otthont, arról számolnak be, hogy kevesen érzik ezeket a változásokat traumatikusnak (Neu­garten, 1968).

Az igaz, hogy a középkor gyakran az átváltozás idöszaka. Ahogy az emberek közelednek életük középpontja felé, életútszemléletük is változik. Az életet már nem a születéstöl kezdve mérik, ahogy a fiatalabbak, hanem azt nézik, hogy mennyi van még hátra. Az öregedéssel és a szülök halálával szembesülve, kezdik felismerni saját haláluk elkerülhetetlenségét is. Ezen a ponton a legtöbb ember átszerkeszti az életét a prioritások szempontjából, és eldönti, hogy mi a legfontosabb, mi az, amit még meg kell tennie hátralévö életében. A férfi, aki egész eddigi életét egy sikeres vállalkozásnak szentelte, lehet, hogy felhagy vele, és újra beiratkozik egy iskolába. A nö, aki felnevelte gyermekeit, valami új foglalkozást vállalhat, vagy a politikában aktivizálja magát. A házaspár esetleg felhagy városi foglalkozásával, és egy kis farm müvelésébe fog. Bár vannak, akik ezeket az átértékeléseket és változásokat elég stresszkeltönek tartják ahhoz, hogy életközépi válságról lehessen beszélni, többségük inkább kihívásnak, mint fenyegetésnek észleli azokat.

IDŐSKOR

A hatvanöt évesnél idösebb emberek az amerikai népesség mintegy 12 százalékát alkotják, amely arány 2020-ra várhatóan megközelíti a 20 százalékot (lásd a 3.12. ábrát). A jobb orvosi kezelés, a javuló táplálkozás és a testi erönlét utáni növekvö érdeklödés következtében egyre több ember éri el a hatvanöt, hetvenöt, söt idösebb kort is kitünö egészségben.

A normális öregedés fokozatos folyamat, amely néhány változással jár: lassabb reflexekkel, romló látással és hallással, és csökkent állóképességgel. Azok a szélsöségesebb leépülések azonban, amelyeket általában az öregkorhoz kapcsolunk, betegségek (például Alzheimer-kór, amely a mentális és testi müködést is rombolja), életmód (helytelen táplálkozás, alkohol és dohányzás) és a fizikai és mentális aktivitás fenn nem tartásának eredményei.

Az a sok ember, aki hatvanas és hetvenes éveiben megeröltetö munkát végez és fontos döntéseket hoz (mint a bírák, a cégvezetök és a politikai vezetök), tanúsítja, hogy a kognitív képességeknek nem kell a korral csökkenniük. A sikeres öregedés kutatása ma a fejlödéslélektan egyik mozgalmas kutatási iránya (Baltes és Baltes, 1990).

Az Erikson-féle utolsó pszichoszociális válság – integritás avagy kétségbeesés – azt fejezi ki, hogy miképpen nézünk elébe életünk befejezésének. Az idöskor az elszámolás idöszaka, visszatekintés az élet eseményeire. Mindenki attól függöen éli át a teljesség, az integritás érzését, azt, hogy teljes életet élt, hogy mennyire sikeresen tudott megbirkózni az élete különbözö idöszakaiban felmerült problémákkal. Ha az idös ember sajnálattal néz vissza életére, azt elszalasztott lehetöségek sorozatának látja, akkor könnyen válhatnak utolsó évei a kétségbeesés martalékává.

Biológiai és pszichológiai megközelítések

Az 1. fejezetben már említettük, hogy az emberi viselkedés teljes megértése a biológiai és a pszichológiai nézöpont felvételét egyaránt megköveteli. Ezt még ebben a fejezetben tovább erösíti az a tény, hogy az „öröklés” és a „környezet” együttesen járulnak hozzá az egyén egész életen át tartó fejlödéséhez.

Láttuk például, hogy a gyerekek érlelödö kognitív képességei nemcsak arra vannak befolyással, hogyan értelmezik a fizikai világot, de arra is, hogy milyen fogalmakban fogják fel az erkölcsi és társas világot. Említettük, hogy az az életkor, amelyben az olyan társas viselkedések és érzelemkifejezések, mint a mosoly és a szeparációs szorongás, megjelennek, a legkülönbözöbb kultúrákban azonos, ami a biológiai érés szerepére utal. Azt is láttuk azonban, hogy a szeparációs szorongást mutató gyerekek aránya kultúránként változó, ami a környezeti hatás jelenlétére utal. Ugyanígy, az anya távozására, majd visszatérésére adott gyermeki reakció is egyaránt függvénye a gyerek veleszületett temperamentumának és az anya korábban tanúsított érzékenységének.

Összefoglalás

1. A fejlödéspszichológia két fö kérdése: a) Hogyan müködnek együtt a biológiai tényezök („természet”) és a környezeti tapasztalatok („nevelés”) a fejlödés menetének meghatározásában? b) A fejlödést folyamatos változások sorozatának vagy minöségileg különbözö szakaszok egymásutánjának kell-e felfognunk? Ezekhez kapcsolódik az a kérdés is, hogy vannak-e kritikus (szenzitív) periódusok, amikor sajátos tapasztalatoknak kell létrejönniük, hogy a pszichológiai fejlödés normálisan folytatódjon.

2. A genetikai meghatározók az érés folyamatában fejezödnek ki, azaz a környezettöl viszonylag független, veleszületetten meghatározott növekedési sorozatban és testi változásokban. A mozgás fejlödése például föként érési folyamat, mivel minden gyermek ugyanabban a sorrendben és durván ugyanabban a korban sajátítja el az olyan készségeket, mint a mászás, állás és járás. De még ezeket is módosíthatja a nem tipikus vagy nem megfelelö környezet.

3. A csecsemök müködö érzékelörendszerekkel és a környezetük tanulására felkészülve jönnek a világra. Még arra is vannak adatok, hogy az újszülöttek megkülönböztetik azokat a hangokat, amelyeket az anyaméhben hallottak.

4. Piaget elmélete a kognitív fejlödés szakaszait írja le, a szenzomotoros szakasztól (amelyben fontos felfedezés a tárgyállandóság) a müveletek elötti szakaszon (ahol a szimbólumhasználat kezdödik) és a konkrét müveletek szakaszán keresztül (a konzerváció kifejlödésével) a formális müveletek szakaszáig (ahol a hipotéziseket módszeresen tesztelik a problémamegoldásban). A gyermek erkölcsi ítéleteinek jellege is megfelel e szakaszoknak.

5. Új módszerekkel feltárták, hogy Piaget elmélete alulbecsüli a gyerekek képességeit, és alternatív elméletek is jelentkeztek. Az információfeldolgozási megközelítés a kognitív fejlödést úgy tekinti, hogy az az olyan folyamatok fokozatos fejlödését tükrözi, mint a figyelem és az emlékezés. Más tudósok a gyerek tudásának növekedését emelik ki. Továbbiak a társadalmi és kulturális kontextus hatására összpontosítanak.

6. A csecsemök már életük elsö heteiben mutatnak egyéni különbségeket aktivitási szintjük, válaszkészségük és ingerlékenységük tekintetében. Az ilyen hangulatfüggö személyiségjegyek együttesét temperamentumnak nevezzük. A temperamentum bizonnyal veleszületett, de még nem egészen világos, milyen mértékben képezi a késöbbi személyiség alapját. A temperamentum egész életen átívelö folytonossága a gyerek öröklött jellemzöi és környezete közötti kölcsönhatások függvénye.

7. Néhány korai társas viselkedés, mint például a mosolygás, veleszületett válaszokat tükröz, amelyek ugyanakkor jelennek meg minden csecsemönél, még a vakoknál is. Sok késöbbi társas viselkedés – köztük az idegenektöl való tartózkodás és az elsödleges gondozótól való elválást kísérö szorongás – jelentkezése a gyermek kognitív készségeitöl függ.

8. A csecsemönek azt a hajlamát, hogy meghatározott emberek közelségét keresse, és jelenlétükben nagyobb biztonságban érezze magát, kötödésnek nevezik. A kötödés az idegen helyzetnek nevezett eljárás segítségével mérhetö, melynek során a csecsemöt megfigyelik, miközben elsödleges gondozója elhagyja a szobát, majd visszatér. A gyermeket reakciói alapján a következö három osztály egyikébe sorolják be: a) biztosan kötödö; b) bizonytalanul kötödö: elkerülö; c) bizonytalanul kötödö: ambivalens. A biztosan kötödö csecsemök elsödleges gondozói rendszerint érzékenyek gyermekeik szükségleteire. A gyermek temperamentuma ugyancsak hatással van az idegen helyzetben tanúsított viselkedésére. A biztosan kötödö gyermekek a késöbbiekben többnyire jobban megbirkóznak az új tapasztalatokkal, mint bizonytalanul kötödö társaik.

9. A nemi identitás annak foka, amennyire valaki magát férfinak vagy nönek tartja. Különbözik a nemhez igazodástól, a társadalom által az adott nem számára megfelelönek tartott viselkedések és tulajdonságok elsajátításától. Freud pszichoanalitikus elmélete szerint a nemi identitás és a nemhez igazodás a nemi szervek közötti különbség korai felfedezéséböl fejlödik az azonos nemü szülövel történö végsö azonosulásig. A szociális tanuláselmélet a) a nemnek megfelelö és az azzal ellentétes viselkedésekért kapott büntetéseket és jutalmakat, valamint b) a megfigyeléses tanuláson alapuló azonosulást hangsúlyozza az azonos nemü szülövel.

10. A nemi identitás és a nemhez igazodás kognitív fejlödési elméletét Kohlberg dolgozta ki Piaget kognitív fejlödéselmélete alapján. Amint a gyerekek fiúként vagy lányként azonosítják magukat, motiváltak, hogy elsajátítsák a nemükhöz igazodó viselkedést. A nem fogalmának megértése megfelel a piaget-i elmélet szakaszainak, különösen a nemkonstanciával, tehát annak megértésével kapcsolatban, hogy egy ember neme azonos marad korának és külsejének megváltozásával is. Ahogy az elmélet elödje, a kognitív fejlödési elmélet is alulbecsüli a gyermekek képességeit.

11. A nemi séma elmélete, amely Sandra Bemtöl származik, azt akarja megmagyarázni, miért alapozzák a gyerekek énképüket elsösorban a fiú-lány megkülönböztetésre. A kultúra szerepét hangsúlyozza abban, hogy megtanítja a gyerekeket, hogyan nézzék a világot a nem szemüvegén keresztül. Ahogy a kognitív fejlödési elmélet, a nemi séma elmélete is aktív közremüködönek látja a gyerekeket saját nemükhöz való igazodásukban, és ahogy a szociális tanuláselmélet, elveti azt a következtetést, hogy a hagyományos nemi szerepek elkerülhetetlenek és módosíthatatlanok.

12. A fejlödés az egész életen át tartó folyamat: az egyének testileg és fizikailag egyaránt változnak, és mindig új alkalmazkodási problémákkal találkoznak. Erik­son pszichoszociális stádiumai a társas kapcsolatok azon problémáit, kríziseit írják le, amelyekkel szembekerülünk életünk során. Ezek az elsö év „bizalom avagy bizalmatlanságától” a fiatal felnöttkor „intimitás avagy izolációján” keresztül a halállal való szembenézés „integritás avagy kétségbeeséséig” terjednek.

13. A pubertás jelentös hatást gyakorol a serdülök testképére, önértékelésére, hangulatára és kapcsolataira; de a legtöbb serdülö különösebb megrázkódtatások nélkül túléli ezt az idöszakot. A nemi érésen még át nem esett osztálytársaikhoz képest a korán érö fiúk elégedettebbek külsejükkel, és pozitívabb a hangulatuk; ezzel szemben a korán érö lányok több depresszióról, szorongásról és családi konfliktusról számolnak be, és elégedetlenebbek külsejükkel, mint kevésbé érett osztálytársaik. Erikson elmélete szerint a serdülökor legfontosabb feladata a személyes identitás megszerzése.

További olvasmányok

Cole és Cole, 1997

Erikson, 1991

Inhelder és Piaget, 1984

Mérei és V. Binét, 1975

Piaget, 1978, 1988, 1992

Ranschburg, 1984

Turner, 1978

3.1. TÁBLÁZAT

A kognitív fejlödés szakaszai Piaget szerint. Az életkorok átlagot jelentenek, és az intelligenciától, kulturális háttértöl, társadalmi-gazdasági státustól függöen változhatnak, de a fejlödés menete minden gyermek esetén megegyezik. Piaget kisebb fázisokat is leírt minden egyes szakaszon belül, itt azonban csak a szakaszok egy nagyon általános jellemzését adjuk meg

SZAKASZ           JELLEMZÉS

1. Szenzomotoros Megkülönbözteti magát a tárgyaktól.

(születés–2. év)     Felismeri magát mint a cselekvés végrehajtóját, és szándékosan kezd cselekedni: például meghúz egy zsineget, hogy a mobil mozogjon, vagy megrázza a csörgöt, hogy az hangot adjon.

2. Müveletek elötti        Megtanul nyelvet használni és tárgyakat képekkel vagy szavakkal jelölni.

(2–7. év)              A gondolkodás még egocentrikus: nem képes mások nézöpontját átvenni.

                            Egyedi vonások alapján osztályozza a tárgyakat: például egy csoportba sorolja a piros idomokat alakjuktól függetlenül, vagy a kocka alakúakat színüktöl függetlenül.

3. Konkrét müveleti      Logikailag képes gondolkodni tágyakról és eseményekröl.

(7–11. év)            Megérti a számok (6. év), a tömeg (7. év) és a súly (9. év) megmaradását.

                            Egyszerre több tulajdonság alapján osztályozza a tárgyakat, és egy dimenzió (például méret) mentén sorba rendezi öket.

4. Formális müveleti      Elvont kijelentésekben logikailag képes gondolkodni, és módszeresen ellenörzi hipotéziseit.

(11. évtöl)             A lehetségessel, a jövövel és ideológiai problémákkal foglalkozik.

3.2. TÁBLÁZAT

Az erkölcsi gondolkodás szakaszai. Kohlberg szerint az erkölcsi ítéletalkotás ezen szakaszokon keresztül fejlödik (Kohlberg, 1969 nyomán)

I. SZINT  Prekonvencionális erkölcs

1. szakasz  Büntetésorientáció (szabályok követése a büntetés elkerülése érdekében)

2. szakasz  Jutalomorientáció (alkalmazkodás a jutalom és a jóindulat elnyerése érdekében)

II. SZINT Konvencionális erkölcs

3. szakasz  Jógyerek-orientáció (alkalmazkodás mások helytelenítésének elkerülése érdekében)

4. szakasz  Tekintélyorientáció (a törvények és társas szabályok betartása annak érdekében, hogy elkerülje a tekintélyek helytelenítését, valamint az abból eredö büntudatot, hogy „nem teljesíti kötelességét”)

III. SZINT      Posztkonvencionális erkölcs

5. szakasz  Társadalmiszerzödés-orientáció (az általánosan elfogadott, a köz jóléte szempontjából lényeges elvek által vezérelt cselekvés és ezen elvek követése, hogy megörizze a társak tiszteletét és ezáltal az önbecsülését)

6. szakasz  Etikaielv-orientáció (saját választású etikai elvek – általában az igazságosság, méltóság és egyenlöség értékei – által vezérelt cselekvés és ezen elvek követése, hogy elkerülje az önvádat)

3.3. TÁBLÁZAT

A pszichoszociális fejlödés stádiumai Erikson szerint. Erikson nyolc fö életszakaszt határoz meg a megoldandó pszichoszociális problémák, krízisek fogalmaiban (Erikson, 1963 nyomán)

STÁDIUM                          PSZICHOSZOCIÁLIS KRÍZIS           KEDVEZŐ KIMENET

1. Elsö életév                        Bizalom avagy bizalmatlanság      Bizalom és optimizmus

2. Második életév                 Autonómia avagy kétely              Önkontroll és megfelelésérzés

3. Harmadik és negyedik életév                                               Kezdeményezés avagy büntudat Tervezés és megvalósítás; saját cselekvések                                                                    kezdeményezésének képessége

4. A hatodik évtöl a pubertásig                                                Teljesítmény avagy kisebbrendüség         Kompetencia intellektuális, szociális                                                              és fizikai képességekben

5. Serdülökor                        Identitás avagy szerepkonfúzió    Saját magáról mint egyedi személyröl                  alkotott egységes kép

6. Fiatal felnöttkor                 Intimitás avagy izoláció                Szoros és tartós kapcsolatok létrehozásának                                                    képessége; pályaelkötelezettség

7. Felnöttkor                         Alkotóképesség avagy stagnálás Törödés a családdal, a társadalommal                 és a jövö generációval

8. Idöskor                             Integritás avagy kétségbeesés      A beteljesülés és az élettel való               megelégedettség érzése; hajlandóság                                                                 a halállal való szembenézésre

Vitatott kérdések

Utánoznak-e az újszülöttek?

A büszke szülök régóta állítják, hogy csemetéjük utánozza arckifejezéseiket: a mosolyt, a szemöldökráncolást és a nyelvöltést. Nem vitás, hogy a felnöttek imádják a csecsemöket utánozni, de azt az állítást, hogy az újszülöttek is utánozzák a felnötteket, a fejlödéspszichológusok általában szkeptikusan fogadják.

Az újszülött korlátozott látása és koordinálatlan mozgása, úgy tünik, tényleg lehetetlenné teszi a nagyon korai utánzást. Az utánzás azt követelné meg, hogy a csecsemö a felnött arcának látványát emlékezetébe átkódolja, ezeket az észleleteket mozgási parancsokká fordítsa át, végül pedig végre is kell hajtania azokat. Mivel továbbá az utánzó egyénnek egy sor olyan önindított mozgást kell végrehajtania, amelyet maga sohasem láthatott vagy figyelhetett meg vizuálisan, a híres svájci pszichológus, Piaget úgy vélte, hogy utánzás nem lehetséges, amíg a gyermek nem képes képzeleti képek alkotására – azaz mintegy tizennyolc hónapos koráig (Piaget, 1962).

A vita még nem teljesen nyugodott meg, de vannak olyan jól ellenörzött megfigyelések, amelyek szerint a szülöknek talán többé-kevésbé igazuk van. Az egyik korai vizsgálatban a kutatók harminchat órás újszülötteket teszteltek. A felnött „modell” a kezében tartotta a gyereket, behajlította térdeit, és csettintett a nyelvével, hogy a csecsemö figyelmét a saját arcára irányítsa. Ezután három arckifejezés – öröm, szomorúság vagy meglepödés – egyikével nézett a csecsemöre mindaddig, amíg az el nem nézett onnan. Ezt mindaddig ugyanazzal az arckifejezéssel ismételték, amíg a csecsemö két másodpercnél rövidebb ideig nézte az arcot, azaz amíg habituá­lódott az arckifejezéshez. Az eljárást azután a másik két arckifejezéssel is megismételték.

Az eljárás elöször is azt mutatta meg, hogy a csecsemök valóban meg tudták különböztetni a három arckifejezést: figyelmük lankadt az arckifejezések ismétlésekor, de újra figyelni kezdtek, amikor a felnött arckifejezést váltott. Még fontosabb, hogy a csecsemök utánozták ezeket az új arckifejezéseket (lásd a fényképeket). Egy független megfigyelö, aki nem láthatta a modellt, és nem tudta, milyen arckifejezést látott a csecsemö, képes volt a véletlen szintnél nagyobb pontossággal meghatározni a modell arckifejezését a csecsemö arcmozgásaiból (Field, Wood­son, Green­berg és ­Cohen, 1982). Még ha ezek az eredmények kiállják is a további vizsgálatok próbáját, akkor sem világos, hogyan lehettek képesek az újszülöttek erre a mutatványra. Egy másik korai vizsgálat hasonló eredményeket hozott (Meltzoff és Moore, 1977, 1983).

Egyes esetekben ezeket az eredményeket nem sikerült megismételni (Ab­ra­vanel és Sigafoos, 1984; McKenzie és Over, 1983; Hayes és Watson, 1981; Jacobson, 1979). De mindezekben az esetekben az újszülöttek a vajúdáskor és szüléskor alkalmazott gyógyszerek hatása alatt lehettek, ami károsíthatta képességeiket. Amikor nepáli újszülötteket teszteltek néhány perccel a gyógyszermentes szülés után, ök is világosan mutatták az utánzás képességét (Reissland, 1988). Az is valószínü, hogy újszülöttek nemcsak arckifejezéseket, hanem fejmozgásokat is utánoznak (Meltzoff és Moore, 1989).

Valójában könnyebb utánzásra bírni egy újszülöttet, mint egy két-három hónapos csecsemöt. Egyesek szerint az utánzás ilyen korai formája egyfajta reflex lehet, ami eltünik, és késöbb az utánzás kognitív és társas szempontból is érettebb formái váltják fel. A szövegben említettük, hogy az újszülöttek hanggal kiváltható reflexes fejfordító válasza hathetes kor körül eltünik, és azt három-négy hónapos korban a hangforrás céltudatosabb keresgélése váltja fel. Lehet, hogy az utánzás fejlödése is ezt a mintát követi. Ugyanakkor az újszülöttek sokféle arckifejezést utánoznak, és még akkor is csinálják, amikor a felnött már nem mutatja a modellt. Ez a megfigyelés az ellen szól, hogy az utánzás egyszerü reflex volna (Meltzoff, 1990). Söt két-három hónapos csecsemök is tökéletesen képesek utánozni – csak azért lassabbak ebben, mint az újszülöttek, mert társas játékot próbálnak játszani az érdekes arcokat vágó és pózoló felnöttekkel (Meltzoff és Moore, 1992).

Ezzel a vitával kapcsolatban egy kedves anekdota is született. „Piaget egyik diákja héthetes gyerekeket vizsgált, és meg volt gyözödve arról, hogy utánozzák öt. Ment a mesterhez a felfedezésével:

– Tudja, mit csinálok? – kérdezte. – Kinyújtom a nyelvemet a babákra. És tudja, hogy erre mit csinálnak?

– Megmondhatná – morgott Piaget.

– Visszanyújtják rám a nyelvüket! Mit gondol erröl?

A tiszteletre méltó professzor pöfékelt egy ideig a pipáján, mintha az elméletét ért kihívást fontolgatná.

– Azt hiszem, nagyon csúnya dolog – válaszolta végül.” (Time, 1983)

***

Megakadályozhatja-e a nemi nevelés a gyerekkori „szexizmust”?

A szövegben ismertetett kísérlet megmutatja, hogy már a hároméves gyerekek is megértik, hogy a „fiúság” és „lányság” állandó biológiai tényezö, nem változik meg csak attól, ha valaki az ellenkezö nem ruhájába öltözik.

Sandra Bem, aki ezt a kutatást vezette, és férje, aki e könyv egyik szerzöje, úgy vélik, hogy azoknak a gyerekeknek, akik a nem biológiailag megalapozott meghatározásával rendelkeznek, nemi identitása is biztosabb alapokon állhat – biztosabban érezhetik magukat fiúnak vagy lánynak –, mivel nem kell félniük, hogy „elvesztik” nemüket, ha nemi szempontból nonkonform módon viselkednek. Így ezek a gyerekek kevésbé sztereotip attitüdöket és viselkedéseket gyakorolnának, ellenállóbbak lennének a társadalom nemi szerepeinek felvételére irányuló nyomással szemben, és toleránsabban viselnék mások non­konformitását is.

Ezzel szemben azok a gyerekek, akik az ember nemét az olyan kulturális jelzésekkel azonosítják, mint az öltözködés és a hajviselet, sztereo­tipikusabb nemszemlélettel rendelkeznének. E lehetöséget némileg alátá­masztja egy vizsgálat, amelyben huszonhét hónapos gyerekeket megkértek, azonosítsák egy csomagküldö szolgálat katalógusaiból kiválasztott fényképeken a konvencionálisan öltöztetett gyerekek nemét. Azok, akik erre képesek voltak – mintegy minden második gyerek –, a „korai címkézök” jelzöt kapták.

E gyerekek megfigyelése feltárta, hogy a korai címkézök kétszer annyi idöt töltenek nemüknek megfelelö játékokkal, mint más gyerekek. Valószínübb volt továbbá, hogy apjuk úgy véli, hogy a fiúknak és a lányoknak különbözö játékszerek kellenek, hogy a különbözö nemü gyerekek ne lássák egymást meztelenül, és hogy a gyermeket nem kell szexuálisan felvilágosítani. Ezek az apák inkább féltek a gyerekek szexualitás iránt érdeklödö kérdéseitöl, és hagyományosabb nézeteket vallottak a nökröl is. Ilyen különbséget az anyák között nem figyeltek meg (Fagot és Leinbach, 1989). Ezek az eredmények egybecsengenek azokkal az említett megfigyelésekkel, hogy az apák többet törödnek a viselkedés nemhez igazításával, mint az anyák.

A Bem házaspár tehát úgy véli, hogy ha a gyerekeket a lehetö leghamarabb megtanítjuk arra, hogy a „fiúság” és „lányság” meghatározói a nemi szervek, ez ellenállóvá teheti öket a kultúra nemi szerepeinek megkérdöjelezhetetlen elfogadásával szemben. Söt a müveletek elötti szakasz gyerekeinek „erkölcsi realizmusa” arra sarkallhatja ezeket a nemileg felszabadult jövöbeni állampolgárokat, hogy feminista szüleiknél is hajthatatlanabbak és radikálisabbak legyenek a szexizmus és a nemi sztereotípiák elutasításában.

A biológiailag megalapozott nem­konstanciával rendelkezö és nem rendelkezö gyerekek közti különbséget mulatságosan szemlélteti a Bem házaspár fia, Jeremy, aki egyszer naivan úgy döntött, hogy hajpántot visel az óvodában. Egy másik kisfiú ezek után azt állította, hogy Jeremy bizonyára lány, mert „csak a lányok hordanak hajpántot”. Miután Jeremy hosszasan bizonygatta, hogy „mindegy, hogy mit hord, fiú az, akinek pénisze és heréi vannak”, végül letolta a nadrágját, hogy érvét szemléletesebbé tegye. A másik fiút azonban nem gyözte meg, így szólt: „Pénisze mindenkinek van; csak a lányok hordanak hajpántot.”

Freud úgy gondolta, hogy a nemi szervek különbségeinek korai felfedezése elkerülhetetlenül a hagyományos nemi szerepekhez való igazodáshoz vezet. Van abban némi finom irónia, hogy a nemi szervek közötti különbség korai felfedezése a nemhez igazodással szembeni feminista fegyver lehet.

Találat: 4343