online kép - Fájl  tube fájl feltöltés file feltöltés - adja hozzá a fájlokat online fedezze fel a legújabb online dokumentumok Kapcsolat
   
 

Letöltheto dokumentumok, programok, törvények, tervezetek, javaslatok, egyéb hasznos információk, receptek - Fájl kiterjesztések - fajltube.com

 

Online dokumentumok - kep
   
kategória
 

Biológia
Filozófia Pszichiátria Pszichológia Szociológia
Gazdaság
Gyógyszer
Irodalom
Menedzsment
Receptek
Vegyes

 
 
 
 













































 
 

A VÁLASZTOTT SZAKKÖZÉPISKOLA MENTÁLHIGIÉNÉS „TÉRKÉPE”

pszichológia

Fájl küldése e-mail Esszé Projekt


egyéb tételek

 
A TANULÁSI ZAVAROK TERÁPIÁJA1
A pszichológia biológiai alapjai: idegrendszer és agy
A HIPERAKTÍV FELNŐTT
Az apolaslélektan targya, feladata
abra: A vallvonogatas gesztusa
PSZICHOPATOLÓGIA
ÉRZÉKELÉS
Alkalmassag, kivalasztas, bevalas
A személyiségről alkotott összkép alakulasanak folyamata
Az autogén tréning pszichés történéseinek magyarazó elvei és kategorizalasai
 
 

A VÁLASZTOTT  SZAKKÖZÉPISKOLA MENTÁLHIGIÉNÉS „TÉRKÉPE”

Abban a városban, ahol a kiválasztott iskola működik, 2004-ben készült egy kérdőíves felmérés a kilencedik évfolyamos tanulók körében. A cél felmérni az életmód szerinti és a lelki, szociális szempontból veszélyeztetett tanulókat, majd az értékelést követően megkeresni számukra a segítségnyújtás megfelelő formáit.

A programban 1677 tanuló vett részt, összesen tíz középiskolából. A felmérést iskolaorvosok és védőnők végezték, az adatok feldolgozása név nélkül történt.

Az Achenbach-féle gyermekviselkedési kérdőívet használták a vizsgálathoz. Az eredmény szerint a veszélyeztetett tanulók száma legnagyobb a deviáns és az agresszív viselkedés kategóriában, ezt követi a társas kapcsolatok zavara, szorongás, depresszió.

A tanulók átlagosan egynegyede elégedetlen iskolai teljesítményével, kapcsolatteremtési vagy konfliktuskezelési képességével. 34%-uk nyilatkozott úgy, hogy életét nehezíti a szülőkkel, pedagógusokkal vagy iskolatársakkal történő gyakori konfliktus. 4% azoknak a tanulóknak a száma, akik úgy érzik, senkire sem számíthatnak.

A családi körülményeket vizsgálva: a tanulók negyede nem él teljes családban, hasonló arányú a családtagok közötti gyakori konfliktus, szenvedélybetegség. 20% a családban előforduló súlyos betegek, rokkantak aránya.

Az életmód vizsgálata: a diákok 8%-a hetente fogyaszt alkoholt, 20%-uk dohányzik, kb. 40%-nál reális a veszély, hogy kipróbálják a kábítószert. A helytelen táplálkozási szokások több mint 80%-ukra jellemzőek.

A tanulók megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a fogamzásgátlásról. Ugyanakkor 8% nem méri fel helyesen a korai szexuális élet veszélyeit. A diákok szabadidejük nagy részét, napi 4 óránál többet töltenek a tv előtt. 62% kedvenc műsora az akciófilm vagy a horror.

A felmérés összegzése: „sok probléma a család működés zavarára vezethető vissza, viszont az  iskolai környezet segítheti a tanulót az egészséges testi-lelki kötődésben, korrigálhat bizonyos negatív hatásokat. A kérdőíves felmérés konkrét adatai az iskolai egészségfejlesztés alapjául szolgálhatnak.

Prioritásként kell kezelni a konfliktuskezelési, probléma megoldási képességek fejlesztését, a drogfogyasztás visszaszorítását, az egészséges táplálkozási szokások kialakítását, a válogatott és mértékkel történő televíziózást elterjesztését, valamint saját és környezetünkért érzett felelősség kialakítását.” (Dr. Mezei Éva programvezető)

A kiválasztott középiskola mindegyik vizsgálati területen az első három „helyezett” között szerepelt. 

A kiválasztott iskola nagy múltú intézmény, több mint százéves története során több változást, átalakulást élt meg.

1945-1983 között szakmunkásképző intézetként működött, 1954-től kisebb változásoktól eltekintve szinte ugyanaz a vezetőség működtette mintegy harminc éven át. Az itt tanuló diákok zöme – a szakmák jellegéből adódóan – fiú, a lányok aránya lényegesen kevesebb.

Az iskolaigazgató következetesen szigorú volt a pedagógusokkal, diákokkal és önmagával egyaránt. Igen nagy gondot fordított a fegyelemre és a tisztaságra is. Nap mint nap személyesen járta körbe az iskolát, ügyelve a tanórák rendjére. Gyakran beült a kollégák órájára, hogy figyelje pedagógiai munkájukat.

A szocializmus éveiben természetesen nagy hangsúlyt fektettek a leendő „munkásosztály” kulturális fejlődésére is. Nívós énekkar működött már az 50-es években, majd 1975-től irodalmi színpad is. Ezek a csoportok sikeresen szerepeltek országos versenyeken, a kor frazeológiája szerint „kulturális seregszemlén”. Ezek az élmények jelentős sikerhez segítették a diákokat, s ezzel a csoportok vezetői, ha nem is tudatosan, de jelentős mentálhigiénés munkát végeztek.

Ezekben az évtizedekben a folyamatos fellendülést jelezte a pedagógus-és tanulólétszám növekedése: 1968-ban 2700 fő volt az iskola létszáma, 215 tanár és szakoktató vett részt a tanításban.

A rendszerváltás a szakképzésben is jelentős fordulatot idézett elő, de többnyire kedvezőtlen változásokat hozott. A társadalmi átalakulás a „sokoldalúan képzett szocialista embertípus” helyett egy gyakorlatias, kiváló üzleti érzékkel rendelkező vállalkozó szellemű szakember ideáljának megvalósításán kívánta, kívánja az iskolától. A változtatások, az átgondolatlan reformok gyakorlatilag szétrombolták a szakképzési rendszert. Mindenképpen szükség volt változtatásra, hiszen az átalakuló ipari-gazdasági struktúra új szakember igénnyel jelentkezett, de az átalakított képzési rendszer és a gazdaság igénye a mai napig nem „találkozott” egymással.

A bemutatott iskola szemléletváltozása egy új –kívülről az intézménybe került –igazgató megválasztásával teljesedett ki 1992-től.

A szakmunkásképzés mellett már 1988-óta működő technikumi és szakközépiskolai képzés tovább bővül: 3 majd 4 osztály indult egy évfolyamon, majd emellett megjelent a szakmunkás vizsgát megszerző, érettségizni kívánó diákok számára az ifjúsági tagozat. Délutáni oktatásban dolgozók részére levelező szakközépiskolai képzés indult. 1996-ban tizenegy osztály érettségizett az iskola falai között.

Újjászerveződött az énekkar, amelynek repertoárjában a hagyományos művek mellett rockoperák dalai is szerepeltek. A diákszínpad is újraindult, s hamarosan országos helyezéseket értek el ezek a csoportok.

Az iskola ún. „befogadó” intézménnyé vált, vagyis felvételi nélkül bárki bekerülhetett, akit más középiskola nem vett fel. Így biztosított volt az iskola diáklétszáma, ezáltal a pedagógusok állása, ugyanakkor ez az elv a diákság szellemi teljesítő képességének csökkenését eredményezte. A diákok között el 343e46d terjedt az a szlogen: „innen nem rúgnak ki senkit”. Évről-évre növekedett a tanulási- és magatartás zavarral rendelkező diákok száma.

Az iskola kezdetektől reagált a jelenségre, bár átfogó mentálhigiénés program nem született, a vezetés inkább „tűzoltó” munkát végzett.

A 8 általánost elvégzett, de minden középiskolából kimaradt gyermekek számára korrekciós képzés indult 12-15 fős csoportban, csökkentett óraszámmal. Az órákon a közismereti tárgyak tanításán kívül gyakorlati oktatás is folyt, hogy a tanulóknak sikerüljön saját tapasztalataik alapján kiválasztani a megfelelő szakmát. Az oktatás speciális tanterv alapján történt, a rendszert német mintára dolgozták ki. Egy év állt a pedagógusok rendelkezésére, hogy a diákokat képessé tegyék arra, hogy a szakiskolai osztályokban megállják a helyüket. A képzés vezetője szerint 60-65% került be a szakmunkásképzés osztályaiba, a bekerültek 40%-a szerezte meg a szakmunkás bizonyítványt. Egyetlen tanuló tette le az érettségi vizsgát. Ez a képzés 1998-ig működött, a tankötelezettség idejének 16. évre emelése után el is vesztette létjogosultságát.

Két évvel később az iskola ismét próbálkozott tanórán kívüli felzárkóztató képzéssel hátrányos helyzetű és tanulási zavarokkal küzdő diákok számára. A foglalkozások a tanítási idő után zajlottak. Az érintett tanulóknak az iskola ingyen ebédet is biztosított, ennek ellenére a gyerekek nem szívesen maradtak ott a foglalkozáson, így a képzés az év végére gyakorlatilag megszűnt. Két tanév után ez a korrekciós próbálkozás elsorvadt. Azóta ilyen típusú korrekciós nevelés nem folyik az iskolában.

A magas tanulólétszám miatt 1960-as évek óta működik az intézményben iskolaorvosi ellátás. Az iskolaorvos munkáját segíti 1986 óta az iskolai védőnő. A két szakember évek óta jelentős mentálhigiénés munkát végez. Az éves szűréseken nemcsak a tanulók fizikai állapotáról, hanem esetleges magatartási, beilleszkedési zavaraikról is tudomást szereztek. Esetenként az osztályfőnök kereste fel az iskolaorvost, ha egy tanítványa problémáján nem tudott segíteni. Előfordult az is, hogy a tanuló személyesen fordult segítségért az orvoshoz. Ilyenkor az iskolaorvos továbbküldte a serdülőt a megfelelő szakemberhez: a városban működő gyermekpszichiátriai szakrendelésre vagy a kórház gyermek-és ifjúsági osztály pszichológusához vagy a város mentálhigiénés csoportjához. A serdülők többnyire fel is keresték ezeket a szakembereket, azonban a konzultáció a pedagógus és a pszichológus, a pszichológus és az iskolaorvos között nem működött. Ezért nagyban megkönnyítette az iskolában zajló mentálhigiénés munkát az iskolapszichológus alkalmazása 2000 szeptemberétől. A státust betöltő szakember korábban egy olyan falusi általános iskolában dolgozott, ahol az évről-évre növekvő számú hátrányos helyzetű tanulók száma sok nevelési, szocializációs gondot okozott a tantestületnek. Így bőven rendelkezett tapasztalattal a nehezen nevelhető, beilleszkedési problémákkal küzdő és hátrányos helyzetű diákokról.

Az iskolapszichológus az év elején tartott szülői értekezleten bemutatkozott a szülőknek és felajánlotta segítségét. A diákokat az osztályfőnökök tájékoztatták. Így lassanként- főként az iskolaorvos vagy az osztályfőnök javaslatára egyéni terápiára jelentkeztek a serdülők problémáikkal az iskolapszichológusnál, sőt néhány hónap elteltével a diákok egy része saját maga kereste fel a pszichológust. Szükség esetén a szakember a szülőkkel is beszélgetést folytat.

A következő tanévtől az iskolapszichológus az iskolai gyerekvédelmi felelős feladatát is felvállalta. Év elején az osztályfőnökök segítségével felmérte a hátrányos- és veszélyeztetett tanulók számát minden osztályban. Ez a felmérés később segítette pszichológusi munkáját is.

Az öt év során példás együttműködés jött létre az iskolapszichológus, az iskolaorvos és a védőnő között: az év eleji szűrővizsgálatokon kiszűrt tanulókat az iskolaorvos elküldi a két emelettel feljebb található iskolapszichológusi szobába, s a szakembereknek lehetőségük van konzultációt folytatni a serdülőről nap mint nap. Arról is konzultálnak minden gyerek esetében, hogy elegendő- e az iskolapszichológus által felkínált terápia, vagy küldjék a klienst gyermekpszichiáterhez.

Az iskolaorvos és a védőnő két éve végez felmérést az iskolába bekerülő tanulók körében: a már említett Achenbach-féle kérdőív alapján történik a veszélyeztetett tanulók szűrése. Az ily módon kiszűrt tanulókkal a védőnő és a doktornő egyéni beszélgetést folytat, és szükség esetén javasolja az iskolapszichológus vagy más szakember megkeresését. Az esetek kb. 70%-ában a serdülő meg is fogadja a tanácsot. Az egyes esetekről a szakemberek ugyancsak rendszeresen konzultálnak.

Az öt év során harmonikussá vált az iskolapszichológus és a pedagógus kollégák viszonya is. Szerencsére olyan nagyfokú ellenállást az iskolapszichológus működése sosem váltott ki, mint amiről Nagy László számol be tanulmányában. Az osztályfőnökök kb. harmada a kezdetektől rendszeresen tanácsot kér az iskolapszichológustól egy-egy diákja esetében, meggyőzi a terápia szükségességéről, és rendszeresen konzultál tanítványainak ügyében. Az évek során a szakemberrel szembeni előítélet fokozatosan csökkent, ma már az itt dolgozó pedagógusok nagy része igényli a szakember segítségét. Elsősorban néhány férfi kolléga az , aki  úgy látja, „az iskolapszichológus nem csinál semmit”. Ezek a kollégák általában az iskolai mentálhigiénének a létjogosultságát is megkérdőjelezik.

A felnőtt segítők mentálhigiénés munkája mellett történt kísérlet diák kortárssegítő csoport létrehozására. Először 1998-ban nyert az iskola pályázatot erre a célra, s miután a külső szakember a pedagógusok által javasolt diákokból kiválogatta a csoportot, egy nyári tábor keretében került sor a segítők felkészítésére. A képzés után a diáksegítők első-és másodéves tanulóknak tartottak előadásokat a kemény drogok, a dohányzás és az alkoholfogyasztás veszélyeiről. Két év múlva –mikor a korábbi segítők nagy része már elvégezte a középiskolát –az újabb és a régi segítőknek ismét felkészítő tábort szervezett a diákmozgalom támogatásával megbízott pedagógus. A diáksegítők az előadások tartása mellett havi rendszerességgel találkoztak egy pedagógus támogatásával, konzultációs céllal. Munkájuk hatékonyságát felmérések is bizonyították. Nyilvánvalóan ők közelebb tudtak kerülni a diákokhoz, szívesebben beszélgettek velük a gondjaikról. Sajnos a szakiskolai osztályokban ezek a diákok nem tudtak boldogulni, elsősorban fegyelmezési gondok miatt. Ugyanakkor ez a 15 fős csoport részt vett az iskolai diákélet szervezésében is, sőt többen tagjai voltak a diákszínpadnak. Így ezek a tanulók gyakran „túlterheltté” váltak. Amikor elérkezett az érettségi, a továbbtanulásra való felkészülés időszaka, segítségükről le kellett mondani. Amikor második csoport is „kinőtte” az iskolát, az intézmény nem tudta újabb pályázat útján megteremteni a feltételeket kortárssegítők képzésére.

Az előzőekben felvázolt kezdeményezések mellett az intézmény próbálkozott kidolgozni egy átfogó prevenciós tervet, amely évekre megtervezi az iskola mentálhigiénés programját. Ez elsősorban a drogprevenció területén sikerült.

Az iskolai drogstratégia

1998-ban a Nemzeti Egészségvédelmi Intézettel közösen kezdődött el a „Családi életre nevelés” program. Ennek részeként átfogó, az egész iskolára kiterjedő felmérés történt. Az akkori eredmények azt mutatták, hogy a tanulók 19,7 %-a legalább egy alkalommal fogyasztott valamilyen drogot. A válaszolók elsősorban az úgynevezett „diszkó drogokat” nevezték meg. A fent említett program 2000 tavaszán véget ért, de az iskola nevelőtestülete tovább folytatta a munkát, különös súlyt helyezve a bejövő osztályokat felvilágosító tevékenységre. Ebben az osztályfőnökök nagyban támaszkodhatnak a folyamatosan működő kortárs-segítő csoport tapasztalataira is.

2000 decemberében az Oktatási Minisztérium és az Ifjúsági- és Sport Minisztérium pályázati felhívást hirdetett, amelyet az iskolák drog-prevenciós munkájának támogatására írtak ki.

A pályázat elnyerésének feltétele, hogy az iskolában történő munkát speciálisan képzett szakemberekből álló támogató szerv segítse. A célok megvalósításához az iskola kérte és megkapta a Megyei Rendőr Főkapitányság segítségét, illetve a budapesti székhelyű PAIDEIA ’99 BT. együttműködését.

A beadott pályázatot a szakértőkből álló bizottság elfogadta, és 2001 áprilisában elkezdődhetett a munka. 39 osztály tanulói válaszoltak a központilag elkészített kérdőívre, amely a diákok véleményét, tapasztalatait és szokásait hivatott felmérni a drogok ismerete, fogyasztása terén. Az adatok feldolgozása után a kapott eredmények és a gyakorlati tapasztalatok alapján készült el az iskola drogstratégiája.

A drogstratégiának az iskolai egészségnevelési programba kell beilleszkednie, melyért felelős az ifjúságvédelmis, a drogkoordinátor, de az előkészítő munkában részt vesz az egész tantestület, az iskolaorvos-és pszichológus is. A bemutatott intézményben az egészségnevelés, ezen belül a drogstratégia nem egyetlen tantárgyra korlátozódik, hanem az iskola komplex nevelési hatásrendszerébe illeszkedik be. A személyiségfejlesztő munka részeként kell a tanulók életvezetési stílusát úgy alakítani, hogy képessé váljanak a káros szenvedélyek tudatos elutasítására.

A program végrehajtását a drogkoordinátori feladatkörrel megbízott diákmozgalmat segítő tanár irányítja, aki összefogja az erre a feladatra megfelelően kiképzett szakembereket: iskolaorvost, iskolapszichológust és védőnőt. Emellett kapcsolatot tart fenn a területi egészségvédelmi szervezetekkel, tájékoztatja a munkáról az iskolavezetést és a tantestületet, bevonja a munkába az iskolán belüli segítőket.

A drogstratégia a következő célokat fogalmazza meg:

- elsődleges feladat a legális drogok veszélyeire felhívni a figyelmet,

- az előzetes felmérés szerint 30%-os a „disco drogok” fogyasztása az iskola diákjai körében, ezért a rövidtávú iskolai drogprevenciós munka egyik nagy feladata ezeknek a szereknek a veszélyeire felhívni a tanulók figyelmét,

- a kilencedikesek ismeretei hiányosak vagy tévesek a felmérés szerint. A közöttük végzett prevenciós és felvilágosító munka a legsürgősebb feladat. 

A kérdőíves felmérés adataiból kitűnik, hogy a fiatalok kortársaikat fogadják el leginkább bizalmas, személyes információk átadására, így szükséges a további kortársképzés, valamint a pedagógusok szemléletváltozására is szükség van.

A drogstratégia felsorolja az alkalmazható módszereket is: filmvetítés osztályfőnöki órán, versenyek, vetélkedők, pályázatok, kortársképzés, kiscsoportos beszélgetések, drogellenes programok, túrák, gyógyult „drogos” megszólaltatása, könyvtársarok, tematikus előadás.

A tervezett program végrehajtását egy felmérés előzte meg 2002 szeptemberében a nappali tagozat 9.-11. 13. évfolyamán.

A vizsgálatban résztvevő tanulók megoszlása: - 77 szakközépiskolás

                                                                          - 77 szakiskolás

                                                                          - 93 szakmai képzésre beiratkozott

                                                                          - 52 technikus tanuló

A felmérés rákérdez a drogok ismeretére és használatára.

Milyen „anyagokat” drogokat ismersz?

Iskolatípus / fő

LSD

hasis

kokain

heroin

marihuána

speed

extasy

Egyiket sem

Szakközépiskola,

31

48

40

41

42

42

42

50

18

Szakiskola 9 osztály

23

46

20

34

33

33

31

38

17

Szakmai képzés

27

56

28

23

23

40

41

43

20

Technikusi képzés

24

33

18

18

19

21

26

24

14

Összesen fő

Melyik drognak – szernek – anyagnak a hatását láttad már?

Iskolatípus / fő

LSD

hasis

kokain

heroin

marihuána

speed

extasy

Egyiket sem

Szakközépiskola,

5

16

1

4

5

7

8

17

46

Szakiskola 9 osztály

3

21

1

5

1

5

8

9

43

Szakmai képzés

7

43

9

8

15

18

17

0

34

Technikusi képzés

5

22

4

1

1



8

13

11

25

Összesen fő

Melyik – szert – anyagot próbáltad már?

Iskolatípus / fő

LSD

hasis

kokain

heroin

marihuána

speed

extasy

Egyiket sem

Szakközépiskola,

2

5

1

0

0

0

2

1

68

Szakiskola 9 osztály,

0

12

0

0

0

1

1

2

57

Szakmai képzés,

1

27

2

0

0

4

5

4

53

Technikusi képzés

0

10

1

0

0

3

3

3

39

Összesen fő

Az eredmények is azt bizonyítják, szükség van egy átfogó drogstratégia kidolgozására.

Ez a program az intézményben harmadik éve folyamatosan működik, gerincét azok az osztályfőnöki óra keretében zajló felvilágosító, drogprevención alapuló foglalkozások képezik, amelyeket az erre kiképzett szakemberek tartanak meghatározott tematika és segédanyag (videofilm, munkafüzet) használatával. A tematika szerint az első év témája a drogprevenció minden évfolyamon, a második évben a 9. évfolyamon a dohányzás és alkoholfogyasztás, a 10. évfolyamon a drog volt a téma. A harmadik évben a 11. évfolyamon levetítik a Miután című videófilmet, ehhez kapcsolódik egy beszélgetés, a 12. évfolyamon az egészséges táplálkozás, környezetvédelem, egészséges életmód a beszélgetések témája.

A tematikát tekintve tehát a program egy általános mentálhigiénés prevenciós feladatot teljesít.

Arról, hogy ez az átfogó tevékenység milyen hatékonysággal működik, még nem készült felmérés, hiszen a program még nem is ért véget. Bizonyos tapasztalatok azonban megfogalmazódta a foglalkozásokat tartók körében. A diákság körülbelül 70%-a jelentős ismeretekkel rendelkezik az illegális drogokról, amelyeket nem az iskolai vagy más prevenciós tevékenység során ismert meg, hanem elsősorban baráti társaság, ismeretségi kör révén. Ezek az információk gyakran felszínesek, tévesek, s mindenképpen szükséges a kiigazításuk. A diákok megnyilvánulásaiból kiderül, ma már bármelyik kis faluban rövid időn belül meg lehet ismerni azt az információs csatornát, amelyen keresztül droghoz lehet jutni. A serdülőt arra kell felkészíteni, hogy nemet tudjon mondani, ellen tudjon állni a csábításnak kritikus helyzetekben.

Ezeken a foglalkozásokon sok más téma is felszínre kerül, különösen az osztályközösségre vonatkozóan. Gyakran az osztályon belül jelentkező belső feszültségek, ellentétek megoldása 

lényegesebb az előre meghatározott témánál. A Mielőtt és a Miután című – amatőr szereplőkkel forgatott – kisfilmek nem elég hitelesek. Egyes közösségekben a foglalkozáson az Egy kosaras naplója című amerikai filmet nézték meg, amelynek kiélezett helyzetei, feszültsége több lehetőséget teremtett a beszélgetésekre. A mi diákjaink egyébként is jobban tudnak azonosulni az „elszlamosodott” külvárosi környezetben élő főhőssel.

Összegezve: ez a program nagyon sok lehetőséget teremt diákjaink jobb megismerésére, számukra pedig újabb alkalmat teremt, hogy bajba kerülve legyen kihez fordulniuk az iskolában.

Láthatjuk tehát, hogyan valósul meg az a mentálhigiénés munka egy közel ezer diákot számláló szakközépiskolában, amelynek ideális modelljét Buda Béla 1998-ban megjelent tanulmányában felvázolta. 

Az iskolai mentálhigiénében szakemberként résztvevők után nézzük meg kicsit közelebbről annak a segítőnek a munkáját, aki nélkül egyetlen iskolai mentálhigiénés hálózat sem funkcionál. Ez a segítő a pedagógus, elsősorban az osztályfőnök. Felelősségüket, koordináló szerepüket az intézmény pedagógiai programja is kiemeli. „A tanulók személyiségének sokoldalú fejlesztését tervszerűen kialakított nevelési rendszerrel és nevelési tartalmakkal lehet megvalósítani. Ezt a munkát az osztályfőnökök kapcsolják össze és irányítják”. (Iskolai Pedagógiai Program p. 17.)

A bemutatott intézményben évek óta megszokott gyakorlat az, hogy az osztályfőnöknek kell vállalnia mindenfajta felelősséget az osztályába járó diákokért. Ez az oka, hogy a vezetőség nagy figyelmet fordít az osztályfőnökök kiválasztására: igyekszik a legtapasztaltabb, az adott osztályban a legnagyobb óraszámban tanító pedagógusnak adni ezt a nehéz feladatot.

A folyamatos erőfeszítések ellenére halmozódnak a problémák. Ennek elsősorban az az oka, hogy évről évre nő a hátrányos és veszélyeztetett tanulók száma, ebben lassan már nincs különbség a szakközép-és szakiskolai osztályok között. Évről évre nő a roma tanulók száma is, s az ezzel járó speciális helyzetek előtt a pedagógusok többsége tehetetlenül áll.

Minden iskolai mentálhigiénés munka egyik alapelve a szülőkkel történő minél összehangoltabb együttműködés. A hátrányos és veszélyeztetett diákok, a beilleszkedési gondokkal küzdők egy jelentős hányadánál a szülőket szinte lehetetlen „becsalogatni” az iskolába. Hiába levélben kiküldött értesítés, (az ellenőrzővel lassan már nem is próbálkozunk), a személyes telefonbeszélgetés, a szülő csak ígérgeti megjelenését.

Előfordul, hogy bevallja: ő már tehetetlen gyermekével, mindent megpróbált, nem tudja, mit kellene tennie, a pedagógustól kér tanácsot. Ilyen esetben lehet a szülővel kooperálni, esetenként bevonni az iskolapszichológust.

Rosszabb a helyzet, amikor az addig nem látott szülő zaklatottan rohan be, mikor már gyermekét a kicsapatás veszélye fenyegeti, s az osztályfőnököt megkerülve egyenesen az igazgatóhoz fordul. Válogatott szitkokat és vádakat szór a pedagógusok és az iskolavezetés fejére, feljelentésekkel fenyegetőzik. Ilyen esetekben az iskolaigazgató, az osztályfőnök, a szaktanár vagy a pszichológus minden higgadtságára szükség van a szülő lecsillapításához, és valami kompromisszumos megoldás kialakításához. 

A pedagógusi munka során adódó konfliktusok megoldásához igyekezett segítséget nyújtani az a 30 órás konfliktuskezelő tréning, amelyen 2004 őszén az intézmény mintegy harminc tanára vett részt, akik osztályfőnöki feladatot is ellátnak. A fentebb említett helyzetekben is az osztályfőnökre hárul a legtöbb felelősség, neki kell eldöntenie, mi lesz a legoptimálisabb megoldás a gondot okozó diák és az osztály többi tagja számára. Az egy osztályban előforduló mentálhigiénés feladatokat szeretném bemutatni egy 10. évfolyamos közösség példáján.

 1.  Az empirikus vizsgálatban résztvevő szakközépiskolai osztály bemutatása

 Az osztály „életútja”

Az osztály 2003. szeptember 1-jén 35 fővel kezdte meg középiskolai tanulmányait az intézmény építészeti tagozatán. (I. Melléklet: a számmal jelzett tanulók sorszáma megegyezik a szociometriai számmal, a betűvel jelzettek már nem tagjai az osztálynak.) Az ilyen osztályokba jelentkező tanulóknál az alapvető motiváló tényezők:                         

- egyik családtag az építőipari szférában dolgozik, látja a lehetőségeket ebben az ágazatban, és rábeszélik a serdülőt,

- a tanuló bizonyos fokú művészi érzékenysége, rajztehetsége, amely ugyanakkor nem párosul jó tanulmányi eredménnyel,

- a gyermek jó vagy erős közepes tanuló volt az általános iskolában, s a család az építészmérnöki pályára szánja.

Az osztály tagjai azonban egyre növekvő százalékban véletlenül, a család tanácstalansága okán kerül erre a szakra, vagyis abszolút motiválatlanok a pálya iránt. A véletlenszerűen idekerült diákok egy része nehezen találja a helyét, próbálja azt a szerepet továbbvinni, amely az általános iskolai osztályban megillette, vagy éppen –felmérve a terepet- új, jobb státuszt igyekszik magának kivívni. Mivel a tanulók zöme közepes vagy gyengébb tanuló, és többnyire a fegyelmezetlen és rossz tanulók csoportjába tartozott, a felvett szerepek is hasonlóak, így ez gyakori rivalizálási harcokhoz vezet.  Az is speciális ezen a szakon, hogy a lányok aránya csekély, itt induláskor nem érte el a 10%-ot (31: 4). 

Nem könnyű feltételek az osztályközösség megteremtéséhez, mégis az a feltételezésem, hogy az osztályfőnök átgondolt, tudatos közösségfejlesztéssel képes segítséget nyújtani ahhoz, hogy ezek a gyakran sok negatív mintát hordozó gyerekek is közösséggé kovácsolódjanak. Ehhez természetesen szükséges a kollégákkal és az iskola mentálhigiénés szakembereivel a folyamatos eszmecsere és együttműködés, valamint a szülőkkel folytatott párbeszéd.

Az osztály mint közösség az első évtől alakul, formálódik, a társas események főleg a szünetekben, esetleg a kötetlenebb órákon zajlanak, például testnevelés órán. Az osztályon belül kialakulnak a nem formális csoportok, amelyeknek a tanárokkal való szembenállása ebben az iskolában meglehetősen nagy. (Iskolánkba sok olyan diák kerül, akitől az általános iskola nagy megkönnyebbüléssel válik meg.) Az osztályokban többnyire olyan serdülőkori problémával küzdő tanulókkal találkozunk, akik szüleiktől túl korán elszakadtak. „A szülői kötésből túl hamar kiengedett gyerekek hamar próbálkoznak felnőttes megnyilvánulásokkal, nagyon erősen kötődnek referenciacsoportokhoz, e csoportok néha iskolán kívüliek. Az iskolai értékektől eltérő viselkedésmintákat azután beviszik az iskolába… Ebből rendszerint

deviáns személyiségfejlődés, a társadalom normáival való ütközés lesz. Az ilyen gyerek tanulási teljesítménye rossz, hiszen hiányzik a szülőkapcsolat motiváló ereje…” (Buda, 1986.  p. 97.)  Ezekre a gyerekekre külön kell figyelni, meg kell kísérelni motiválttá tenni az

érettségi megszerzése érdekében. Mellettük általában mentálhigiénés gondozást igényelnek azok a lelkileg sérült gyerekek, akiket valamilyen súlyos családi tragédia – általában az egyik szülő elvesztése- ért.

A fokozott odafigyelést segíti az év elején az iskolapszichológus számára készített felmérés a veszélyeztetett és hátrányos helyzetű tanulókról. A 35 főből 15 fő a hátrányos és 4 fő a veszélyeztetett helyzetű tanuló.

Akikkel legsürgősebben foglalkozni kellett:

- 1. hetedik osztályos korában elveszítette az édesanyját, a kollégiumban lakott, gyakran betegeskedett.

- P-t ikertestvérével együtt elhagyta az édesanyjuk, s most az édesapa és a nagymama neveli őket. Az anyával is tartják a kapcsolatot, emiatt az apa és a nagymama nagyon aggódik, mert az anya a „legősibb mesterséget” űzi. P deviáns viselkedésére a fiú osztálytársak hívták fel a figyelmet, ugyanis „árulta” az édesanyját.

- M és N ikrek, bátyjuk a saját születésnapján odahaza követett el öngyilkosságot. N egy kisgyerekkori baleset következtében dadog, ha valamilyen izgalom éri.(Emiatt szóban nem is lehet feleltetni.)

 A tanítványokkal és szüleikkel is sikerült megbeszélnem, hogy keressék fel az iskolapszichológust. A szülőkkel folytatott beszélgetések alkalmával kiderült, szívesen fogadják a segítséget, mivel úgy érzik, egyedül nem képesek segíteni gyermekük gondjain. Egyikük be is vallotta, belefáradt már az erőfeszítésekbe, s eldöntötte, „a gyerek teljesen az anyjára ütött, nem is lehet rajta segíteni”. 

Rajtuk kívül segíteni kellett a kollégisták beilleszkedését, ennek érdekében rendszeresen konzultáltam a nevelőtanárokkal, esetenként a kollégium igazgatójával pl.szobacsere ügyében. A diákok nagyon nehezen tudnak alkalmazkodni a kollégium napirendjéhez, emellett el kellett viselniük a felsőbb évesek gyakran durva tréfáit. A fiúk közül némelyik bizony alapos verést is kapott. Arról is panaszkodtak, hogy nem tudnak a kollégiumban tanulni. A nyolc kollégistából a félév végére már csak három maradt, közülük az egyik szinte állandóan kórházban tartózkodott ismeretlen eredetű allergiás tünetekkel, a másik fiú is nagyon gyakran hazautazott betegség miatt.

Az osztályba négy roma tanuló is járt, az ő beilleszkedésüket is igyekeztem nyomon követni.

Egy kivétellel a szülők ebben partnernek mutatkoztak. Az egyik fiú szüleivel azonban sohasem találkoztam. Amikor többször igazolatlanul hiányzott, felhívtam a szülőket, de nem jártam eredménnyel. H később össze is veszett a szüleivel, el is költözött otthonról, de zűrzavaros családi viszonyaikba nem avatott be, így csak annyit tudtam segíteni, hogy azokat a napjait igazoltam, amikor valamilyen családi problémára hivatkozott. H a kollégiumi elhelyezés lehetőségét is elutasította. Tőle év végén meg kellett válnunk, átkerült szakiskolai osztályba, onnan azonban félévkor kimaradt, „mert nem jött ki az osztályfőnökkel”. Jelenleg nem jár iskolába, majd szeptembertől fog szakmát tanulni.

A 9. évfolyamosok számára az első jelentős esemény az októberi gólyabál, amely lehetővé teszi, hogy néhány jelképes próbatétel és a gólyaeskü után az iskola diáksága teljes jogú tagként befogadja őket. Kiváló alkalom ez arra, hogy a pedagógus közelebb kerüljön a tanítványaihoz. A közös tánc gátakat rombol le, a diákok az osztályfőnök köré gyűlnek, és megosztják vele élményeiket.

Az első három hónap után az volt a benyomásom, hogy ez az osztály jó közösséggé válhat. A szünetekben, de gyakorta órákon is élénk társasági életet éltek, ez meglehetős zajjal járt, de nem fordultak elő osztályon belüli éles összeütközések. Az osztályban tanító pedagógusokkal együttműködtek, két, három tanulótól eltekintve a fegyelmezési gondok nem a „szemtelenségből”, tiszteletlenségből származtak, hanem a diákok „beszédkényszeréből”. Több diákról kiderült, képességei, szorgalma alapján képes lesz az érettségi megszerzése után továbbtanulni. Ugyanakkor egy-két fiúnál komoly tanulási nehézségek mutatkoztak. A szülőkkel folytatott beszélgetésekből megtudtam: az általános iskola elvégzése is nagy erőfeszítéseket jelentett diáknak, szülőnek egyaránt. Ezekben az esetekben a szülőkkel közösen megbeszéltük a korrepetálások lehetőségeit.

Sajnos előfordult az osztályban olyan eset is, ahol a kollégákkal halmozott gondokkal kerültünk szembe: súlyos magatartási, beilleszkedési, és tanulási problémák jelentkeztek az ikreknél. Miután a fiúk hamarosan elérték az igazgatói intés fokozatát, felmerült, hogy külön osztályba kerüljenek, de ezt a megoldást az iskolapszichológus javaslatára elvetettük.

Az első „lelki megrázkódtatás” november végén érte az osztályt: az egyik fiú -G- kedvelte a punk zenét, és ezt a hajviseletében, öltözködésében is deklarálta. Abban a kis faluban, ahol élt és általános iskolába járt, a tantestület „diszkriminálta” külseje miatt. A középiskolában még extrémnek sem nevezném külsejét, így ez nem okozott gondot. Az elfogadóbb környezetben a fiú jobban teljesített, többnyire négyes osztályzatokat kapott. Azonban „kiszúrta” magának a buszpályaudvaron egy társaság, megverték –valószínűleg skeanhednek vélték -, egy bandatag révén az iskolában is megtalálták, s szünetekben fenyegették. Sem a fiú, sem a szülők nem értesítették időben az iskolát, s az események már rendőrségi üggyé fajultak, mikor az iskolába bejöttek a szülők. Hiába volt minden rábeszélés, a megrettent szülők még a városból is elvitték gyermeküket. Egy másik város közgazdasági szakközépiskolájába íratták be, ahova a fiú nem szeret járni, év végén megbukott matematikából. Szívesen visszajönne régi iskolájába, de a szülők nem engedik.

Egy másik hasonló esetben –két fiút zsaroltak az iskolában felsőbb évfolyamos szakiskolások- a diákok időben szóltak az osztályfőnöknek, rögtön értesítettem az igazgatót, aki teljes diszkrécióval járt el, így sikerült megoldani a kérdést anélkül, hogy a fiúk testi épsége veszélyben lett volna.

Elérkeztünk a félévhez, amely nem azzal az eredménnyel zárult, mint amire a diákjaim képesek lettek volna: az osztály kétharmada megbukott, ebből 14 tanuló három vagy több tantárgyból. A februári szülői értekezleten az öt vagy hat tantárgyból bukott tanulók szüleivel úgy döntöttünk, ha nem javul gyermekük tanulmányi eredménye, átjelentkeznek szakiskolai osztályba, hogy teljesíteni tudják az évfolyam követelményeit.

Márciusban újabb váratlan esemény borította fel az osztály rendjét: az egyik ikerfiú –M- egy szünetben teletömte a padot szeméttel, majd felgyújtotta. Az ablakon kiáramló füstre rohant fel a gazdasági vezető, majd az igazgató. M újabb fegyelmi büntetést kapott, és átkerült szakiskolába, mivel tanulmányi eredménye sem javult. Rajta kívül ebben a hónapban még két másik fiú –A és P- is átkerült szakiskolai osztályba gyenge tanulmányi eredménye miatt. Egy tanuló –D- eltérő szakmai érdeklődése miatt átkérte magát a közlekedési tagozatra. Az egyik legjobb tanuló, -J - akit édesanyja egyedül nevel-, képtelen volt megszokni, hogy édesanyjától távol kell laknia, hazaköltözött és iskolát váltott.

Természetesen ezeket az eseményeket mindig megbeszéltük osztályfőnöki órán, bár ez nem ment teljesen zökkenőmentesen, mivel a gyerekek még nem voltak képesek betartani a megszólalás szabályait. Bensőségesebb beszélgetésekre nyílt lehetőség a nyelvtan órákon, ahol csoportbontásban tanítottam őket. A kisebb csoportban a diákok is nyíltabban vállalták véleményüket. A tananyagban beiktatott szituációs játékok is felszabadítólag hatottak rájuk.

Májusban újabb tanítványomnál jelentkeztek a problémák. I-t egyedül nevelte az édesapja, akihez néhány hónapja költözött el az édesanyjától. Az apa a Dunántúlon lakott, de rendszeresen érdeklődött telefonon kollégista fiáról. I sajnos nem tűrte sem a szigorúbb apa, sem a szigorú kollégium rendszabályait, megbetegedett, kórházba került, majd elköltözött az édesanyjához egy másik megyébe. Iskolába azonban továbbra sem járt. Osztályzatai nem voltak, így a törvény értelmében osztályozó vizsgát kellett tennie, amelyen nem jelent meg. Végül a telefonhívásra érkező édesanyja átíratta I-t a saját városukba, az ottani szakképző intézmény szakmai osztályába.

Úgy véltem, ilyen eseménydús év után jót tenne a közösségnek egy „bográcsolással” egybekötött egynapos osztálykirándulás. Sajnos, az iskola vezetése az osztályban előforduló magatartási problémák - főként a tűzgyújtási eset- miatt nem engedélyezte a kirándulást. Egy közös fagylaltozás maradt belőle az utolsó tanítási napon.

Az év végére 29 főre csökkent osztályban 12-en buktak meg, ebből ketten évismétlésre.

Áttekintve a tanév történéseit, megvizsgálva a veszteségeket, megállapítható: a tanulási zavarok, beilleszkedési gondok mögött többnyire mentális problémák húzódnak. Figyelni kell a tartósan betegeskedő serdülőre is, mert elfojtott szorongások, feloldatlan feszültségek lappanghatnak a betegség mögött. A megoldáshoz mindig a szülő, a pedagógus és a beavatott mentálhigiénés szakember segítségére van szükség. Minden helyzetben a szülőnek van kulcsszerepe, támogatása nélkül kevés az esély a pozitív változásra. Sajnos ilyen nagy létszám mellett lehetetlen minden segítségre szoruló gyermekre egyformán nagy figyelmet fordítani, egyes tanulók nem is fogadják el a segítséget.

A 10. évfolyamot 26 fővel kezdte az osztály, de az eredeti létszámból csak 19-en maradtak. Öt évismétlő fiú került az osztályba és egy lány szakiskolából. Év elején a legfontosabb feladat az ő beintegrálásuk volt az osztályba. A fiúk előző osztályfőnökével folytatott konzultáció alapján kiderült, ez nem lesz könnyű feladat. Minden újonnan érkezett tanulóval egyéni beszélgetést folytattam. Igyekeztem megtudni a bukások okait, megbeszéltük, mit kellene másképp csinálni, hogy elkerülhetőek legyenek az újabb bukások. A bukások legfőbb okaként mindegyik fiú az előző osztályban kialakult „morált”, légkört nevezte meg. Ez egyrészt magyarázható a kortárscsoport már említett negatív mintaadó szerepével, másrészt a fiúk szabadulni szerettek volna az egyéni felelősségtől. Az előző osztályfőnök véleménye ugyanis az volt: döntően ők tehettek az előző osztályban kialakult légkörért. Miután megígértem, hogy itt „tiszta” lappal kezdhetnek, végül szinte mindegyikük beismerte, hogy saját lustasága is nagymértékben hozzájárult teljesítményének ilyen fokú leromlásához. Egy fiú -R- vádolta keményebben osztálytársait, „drogosoknak és züllött alakoknak” titulálva őket.  Az volt a benyomásom, saját magát áldozatként szeretné feltüntetni.

Az új fiúk közül kettőről kiderült: veszélyeztetett helyzetben vannak, ezért fokozottabb odafigyelést kívánnak. 3. édesanya nélkül nevelkedik már kisgyerek kora óta két öccsével együtt, az édesapa jelenleg börtönben ül (autóbaleset miatt), a gyerekeket az idős, szívbeteg nagyapa neveli és tartja el, némi segítséget kapva 3. keresztanyjától. A nagyapával folytatott beszélgetés arról győzött meg, hogy 3. szigorú, de szeretetteljes légkörben nevelkedik, különösebb tennivalóm nincs.

A másik fiút édesanyja egyedül neveli öccsével együtt. 4. édesapja pár éve öngyilkosságot követett el. 4. csak később tudta meg az igazságot az apa halálának körülményeiről, s ezt a megrázkódtatást képtelen lévén feldolgozni, önpusztító életet folytat. Erősen nikotin-függő, szinte egyetlen iskolai szünetet sem bír ki cigaretta nélkül, emiatt rendszerint elkésik óráról. Tavaly kipróbálta a drogot, s talán árulta is. Rendőrségi ügybe keveredett, részt vett a kötelezően rárótt kezelésen. Elsősorban az ő helyzetét próbáltam stabillá tenni, a szülővel egyetértésben megbeszéltük a fiúval, hogy felkeresi az iskolapszichológust. 4. azóta is rendszeresen jár a szakemberhez, időnként ellustul, de egy-egy „fejmosás” után képes összeszedni magát.

Az ötödik fiú –8.- már első nap meg sem jelent az órákon. Néhány napba telt, míg kiderítettem, egyáltalán ebbe az osztályba kell-e járnia. Az ő édesanyjával már a szülői értekezleten megbeszéltük, hogy minden héten  telefonon érdeklődik fiáról, és én is értesítem, ha fia nem érkezik meg a tanításra. Sajnos, a későbbiekben több ilyen telefonhívást kapott tőlem a család.

Az új kislány -Sz- egy másik szakképző intézményből érkezett hozzánk, nála a tananyag pótlására kellett ügyelni, ugyanis hamar kiderült, nagy a lemaradása az érettségi tantárgyakból. Ehhez az egyik jó tanuló kislány segítségét kértem. Sz belépett az iskolai diákszínjátszó körbe is.

Az új osztálytagokat a régiek mellé ültettem, ezzel is segítve beilleszkedésüket.

A szeptemberben tartott szülői értekezleten az újonnan érkezettek szülei mindannyian megjelentek. Az értekezlet után négyszemközt beszélgettem velük. Megállapodtunk abban, hogy bármi gond adódik, vagy gyermekük nem jön iskolába, rögtön értesítjük egymást. A szülők – egy kivételével – partnernek mutatkoztak. Az egyik szülő –R édesanyja- mindennemű felelősséget a fiára hárított, s nem értette, miért hozta a fia őt ilyen kellemetlen helyzetbe, hogy megbukott. Abban is megállapodtunk, amennyiben a fiúkkal magatartási probléma lesz, vagy túl sok igazolatlan hiányzásuk lesz, nem vehetnek részt a tervezett osztálykiránduláson.

Úgy tűnt, ezek után az osztálynak megvan az esélye arra, hogy jó közösséggé válhasson. Sokat segíthetett volna egy közös program, a gólyabál megszervezése, amelyet az iskola hagyományai szerint egy tizedikes osztály vállal. Ebben a tanévben azonban az iskola vezetősége nem járult hozzá a gólyabál megrendezéséhez.

Az októberi osztályfőnöki órákon néhány ismerkedési játékot játszottunk. A diákok különböző párokat alkotva három percig meghatározott témáról beszélgethettek. A párok először véletlenszerűen kerültek egymás mellé, majd a barátság témánál maguk választhattak partnert. Megfigyelésem szerint a párok nagy része szívesen csevegett, három-négy pár a három percet többnyire hallgatással töltötte, metakommunikációval is jelezve elzárkózásukat (pl. a padra fekve karjába fektette arcát). Érdekes volt, amikor maguk választottak párt. A téma: Vannak-e barátaim? Egyes párok mélyen hallgattak, nem volt egymás számára mondanivalójuk. Utána próbáltunk ezekről a játékokról beszélgetni, de be kell ismernem, kudarcot vallottam. A tanítványaim nem az érzéseikről beszéltek, hanem olyan „szentenciákat” próbáltak megfogalmazni, amelyekkel a játékok célját lehet megragadni. Az volt a benyomásom, véleményük szerint ezt várom tőlük. Úgy tűnt, nem találtuk meg a közös kommunikációs csatornát. Bár a mi tanítványainkra jellemző, hogy érzelmeket nagyon nehezen tudnak megfogalmazni, de éreztem ebben egyfajta bizalmatlanságot. Korábban ezt nem tapasztaltam, sőt – főleg a csoportbontásos órákon- meglepő nyíltsággal számoltak be hétvégi kalandjaikról vagy más órákon elsütött „poénjaikról”.  

Akkor a történtek elemzésében nem tudtam elmélyülni, mert néhány diák „lógása” foglalt el. Az év elején is késő 8. ekkorra már több napot hiányzott igazolatlanul, helyzete kritikussá vált, pedig az édesanyával szinte minden héten beszéltünk telefonon. Összeültünk a szülővel, az iskolaigazgatóval és 8-assal. A szülő és a fiú kérésére 8. maradhatott az osztályban, de ennek feltétele a rendszeres iskolába járás volt. A szülővel és 8-assal megállapodtunk, felkeresik az iskolapszichológust, hátha kiderül mi váltja ki a fiúból a „kóros iskolaundort”.

Az új fiúk közül többen is szabaddá tették magukat egy-egy órára, főként az utolsó–rendszerint nyelvi- órákról távoztak szívesen. Reggelente is rendszeresen elkéstek a buszok és vonatok késésére hivatkozva, vagy egyszerűen közölték: „elaludtam”. Előfordult, hogy egy-egy régebbi osztálytag is csatlakozott hozzájuk. Különösen a testnevelés órák jelentettek gondot, ahová –ha meg is jelentek- nem vittek felszerelést. Ez minden osztályban nagy harcot jelent: azt elérni, hogy a diákok egyáltalán átöltözzenek és mozogjanak. Az osztály mindössze 25 %-a sportol rendszeresen, a többiek még a testnevelés órán sem mozognak rendesen. Az első két hónap után legalább tíz szülőt kellett értesítenem, hogy gyermekének már három elégtelenje van testnevelésből, mert nem hajlandó átöltözni az órán és így nem teljesíti az órai feladatot.

Feltűnt, hogy két fiú –6. és R - mindig egyszerre késik és egyszerre „lóg” el az utolsó órákról. 6.  szemmel láthatóan nem találta helyét az osztályban ebben az évben, egyedül ült az  utolsó padban, és a csoportbontás óráin is mindig elhúzódott a többiektől, nehéz volt rávenni, hogy vegyen részt az órai munkában. Az új fiú, R szintén egyedül ült a második padban. Összebarátkoztak, de láthatóan ez nem volt egyenrangú viszony, 6. pártfogóként tekintett R-re. R  egyik órán csúnyán összeszólalkozott az egyik osztálytársával. A rövid szóváltásban sistergő indulatból érződött, a két fiú rivalizálása állhat a háttérben. R-rel egy alkalommal én is vitába, sőt inkább veszekedésbe keveredtem a hiányzásai miatt. Az osztály lélegzetvisszafojtva figyelte, mi fog történni.

Bevallom, nem tudtam mihez kezdeni R erős indulatával. Csak azt éreztem, nem tűri el, hogy bármit számon kérjek rajta. Ugyanakkor az órákon meglehetősen álszent módon viselkedett: ha a többiek kicsit hangoskodtak, rögtön rájuk szólt, maradjanak csendben. Egész viselkedéséből azt éreztem, kitartóan a vezér szerepre tör.

Még az őszi szülői értekezleten elfogadták a szülők a kétnapos osztálykirándulás tervét (két szülő nem támogatta a kirándulást). November végén az ellenőrzőbe is beírattam a kirándulás végleges időpontját. Meglepetésemre kiderült, legalább nyolcan nem akarnak jönni. Nem értettem, hiszen előzőleg nagyon sokat kérleltek, hogy kiránduljunk, és év elején megszavazták a helyszínt és az időpontot. A téli szünet előtti utolsó napon már nem tanítottam, beszélgettünk az órákon. Ekkor hiányzott R és barátja is. Így bökték ki többen, hogy R miatt nem akarnak jönni a kirándulásra, mert félnek tőle. A beszélgetés során kiderült, év elején sorra megverte azokat a fiúkat, akik nem tűrték vezér szerepét. Figyelemre méltó, hogy ezek  a fiúk most is igyekeztek tompítani a helyzet élét, s mikor az osztálytársak verésről beszéltek, ők hangsúlyozták az összetűzés szórakozás jellegét, és meglehetősen kínosan érezték magukat. Erre a beszélgetésre csoportbontásos órán került sor, biztos vagyok benne, hogy ez az incidens az egész osztály előtt nem került volna nyilvánosságra.

Ekkor már R-nek több mint húsz igazolatlan órája összegyűlt, az igazgatói figyelmeztetést nem íratta alá az ellenőrzőbe, többnyire el sem hozta azt. Egy alkalommal szakiskolai ellenőrzőt mutogatott, ekkor derült ki, hogy az előző tanévben több ellenőrzőt is használt egyszerre. A félév végére R-nek több mint 30 igazolatlan órája összegyűlt, és három tantárgyból megbukott. Levélben értesítettem a szüleit, kértem, hogy keressenek fel. Nem reagáltak a levélre, ezután felhívtam őket telefonon. Az édesanyjával megbeszéltünk egy időpontot a találkozásra, de hiába vártam. A harmadik telefonhívás és időpont egyeztetés után jelent meg az édesanya, akivel az igazgató helyettes tárgyalt a fiú és az osztályfőnök jelenlétében. A szülő úgy érezte, ő semmiben nem hibás, de igazából a fia sem, a város rontotta meg. Nagyon szomorúnak és felkavarónak tartottam az esetet. R egy kifejezetten jó képességű, rendezett családi körülmények között élő roma tanuló, aki képtelen volt beilleszkedni az osztályközösségbe. Mindig azt tapasztaltam a magatartásában, hogy osztálytársai és tanárai fölébe akar kerekedni, s ha ez nem sikerült, rendkívül agresszívé vált.



Kudarcként értem meg az ő távozását a szakiskolába, de az volt a meggyőződésem, hogy az osztályközösségre rendkívül rossz hatást gyakorolt. A korábbi –alkalmanként szabad szájú- nyíltság helyett a lefojtott feszültség képmutatóvá tette az osztályt. Feltételezésemet alátámasztotta az is, hogy R távozása után érezhetően megváltozott az osztályban a légkör –korábbi nyitottságuk- visszatért. R távozása után egy hónappal került sor az empirikus vizsgálatokra.

 2. Szociometriai felmérés

            A felmérést az iskolai szociometriai szoftver segítségével végeztem el (szoftver v1.0

www.smartcon.ini.hu ), a célom az osztály társas kapcsolatainak felmérése, az osztályközösség alakulásának vizsgálata. Feltételezésem, hogy az osztályban maradókat a nagyfokú vándorlás, az első évben előforduló fegyelmezési problémák megedzették, felkeltették bennük az egymás iránti szolidaritás érzését.

Ez a vizsgálat a Mérei Ferenc nevéhez fűződő többszempontú szociometria módszerén alapul,

a közösséget méri fel, nemcsak az egyén helyét mutatja meg a társas mezőben, hanem magát a közösséget is jellemzi.

A felmérés 18 kérdésből álló kérdőív (  Melléklet), az egyes kérdések a tanulók aktivitására egymás iránti rokonszenvére és bizalmára, intelligenciájára kérdeznek rá. Ez a módszer elsősorban arra alkalmas, hogy tükrözze a csoportokban kialakuló rokonszenvi választásokat. Ennek alapján készül a szociogram, amely grafikusan is megjeleníti a csoport kapcsolatrendszerét.

Kölcsönösségi index: 95% átlag: 85-90%

Sűrűségi mutató: 2,5 átlag: 0,9-1,1

Kohéziós index: 17% átlag: 10-13%

Viszonzott kapcsolatok mutatója: 63% optimális övezet: 50-60%

A többszempontú szociometria a rokonszenvi választásokon kívül tartalmaz még:

-        személyi bizalmat magukba foglaló választásokat a megbízhatóság kritériuma alapján(  Melléklet 8.,11., és 17. kérdés)

-        aktivitásra vonatkozó funkció jellegű választásokat a vezető- és szervező kézség megítélése alapján (  Melléklet 6. és 12. kérdés)

-        tárgyilagos döntésre vonatkozó funkció jellegű választásokat az igazságosság kritériuma alapján (  Melléklet 5., 10. és 15. kérdés )

- a szakmai hozzáértésre, képességre vonatkozó választásokat a teljesítmény megítélése       alapján (  Melléklet 2. és 9. kérdés )

-        képesség, tulajdonság szerinti választást intellektuális –szolidaritási- és hatásfok – kritériummal (  Melléklet 3., 18. és 16. kérdés )

-        a népszerűségre vonatkozó választást érvényesülés és ismertség kritériummal (  Melléklet 7. és 14. kérdés )  

A kérdőívek kitöltésére az osztályteremben, osztályfőnöki órán került sor. A felmérés céljáról a szülők és a diákok is megfelelő tájékoztatást kaptak és hozzájárultak a részvételhez.

A tanulóknak minden egyes kérdésre legalább egy névvel kellett válaszolni, de a program három nevet is képes regisztrálni egy kérdésnél.

A kérdőívben a kérdések nem kritériumok szerint vannak csoportosítva, hanem keverten követik egymást.

A felmérés adatainak feldolgozása

A felmérés adatai a kölcsönösségi és gyakorisági táblázatban foglalhatók össze. ( Kritikaként meg kell említenem, hogy a felhasznált szoftverben felcserélődött a két táblázat, így az korrigálásra szorul.)

A kölcsönösségi táblázat (I Melléklet) mindkét tengelyén a vizsgált csoport névsora szerepel. A kölcsönös választások alapján készül a szociogram.

A táblázat összesítésének szempontjai:

-  a deklarált kapcsolatok (DK)  száma, vagyis hány társat választott a névsorban szereplő személy, függetlenül attól, hogy választását viszonozták-e

-  a háromszoros kölcsönösségek száma (3x),

-  a kétszeres kölcsönösségek száma (2x),

-  az egyszeres kölcsönösségek száma (1x),

-  kölcsönös kapcsolatok összesítése (Σ). 

Erős a csoportban a hármas kötődések száma: 5-23, 1-17, 15-19, 8-10, 2-21, 3-4, 3-12. Ezek közül négy kapcsolat tagjai a zárt alakzathoz kötődve helyezkednek el a szociogramon,  míg három a zárt alakzatok tagjait köti össze „külsősökkel”.

Még több a kettős kötődések száma: 5-11, 4-9,  3-9,  4-12, 14-20, 16-22, 18-20, 18-22,  20-22, 

amelyek -egy kivétellel-  a két domináns csoport tagjait kötik össze.

A tizenhárom egyszeres kölcsönös választás vonalai behálózzák, át-meg átszelik a csoport alakzatait.

A gyakorisági táblázatban (IV. Melléklet) a függőleges tengelyre a névsor, a vízszintes tengelyre pedig a kritériumok kerültek. A táblázat adatai alapján készültek el a különböző kritériumok – rokonszenvi, bizalmi, aktivitás funkció, szakmai hozzáértés, igazságosság, tulajdonsági, népszerűségi- helyezési listái.

Az így feldolgozott adatokat több szempontból értelmezhetjük.

Szerkezeti mutatók

1. A központ és a perem viszonya, centrális-marginális helyzet

A fő kérdés, van-e az ábrázolt közösségnek központja, és milyen kiterjedésű perem veszi körül?

A központ kritériuma: „olyan zárt alakzat, amelyhez a vizsgált társas alakzat tagjainak legalább egynegyede kapcsolódik… Peremnek tekintjük a közösségnek azokat a tagjait, akik nincsenek kapcsolatban a társas mező központi alakzatával.” ( Mérei, 1988. p 135., 136.)

A vizsgált osztályban egy nagyobb kiterjedésű és két kisebb, de szorosan egymásba ékelődő zárt alakzat található. A nagyobb alakzaton belül markánsan elkülöníthető négy tag szorosabb kötődése: a tagok kétszeres vagy háromszoros kötődésben állnak egymással. A 12-3-4-9 kapcsolathoz egyszeres választással további öt tag kapcsolódik, így alkotva egy sokszögű társas mezőt. A négy domináns tagból kettő a kezdetektől az osztályba jár, kettő a 10. évfolyamtól tag. Mindannyian a gyengébb tanulók közé tartoznak, viselkedésükre az öntörvényűség jellemző, közösségi munkába nem vonhatók be. Hárman hátrányos helyzetűek a család emberi viszonyait és anyagi hátterét tekintve is. A negyedik tag -12- stabil anyagi körülmények között él, gyakran hangot ad azon véleményének, miszerint az emberek között a legfőbb értékmérő a pénz. (Pl. szóba került, kinek mit hozott a Mikulás: ő azzal dicsekedett, hogy 40000 Ft-ot kapott „ajándékba”.) Ezek a kijelentések véleményem szerint olyan értékszemléletre utalnak, amelynek veszélyeire valahogy rá kell vezetni a fiút, ugyanakkor törekedni kell arra is, hogy ne ez a szemlélet váljon uralkodóvá a vizsgált csoportban. Ez nem könnyű feladat, hiszen a média nap mint nap ennek az értékszemléletnek a képeivel ostromolja a gyerekeket, s érzésem szerint a szülők felől is ilyen megerősítést kap ez a fiú. Mindenképpen fontos feladat az ő megnyerése, hiszen hét kölcsönösségi kapcsolata révén fontos közvélemény-formáló szerepe van az osztályban. Ugyanennyi kölcsönös kapcsolatot mondhat magáénak a 3. sorszámú tag. Ő az eltűnt, de szerencsésen megkerült gyermek. Pozíciója bizonyítja, milyen nagy figyelmet kíván, hogy devianciája ne legyen követendő minta.  

Az egyetlen peremre szorult -7.- hiába ostromolja három nem viszonzott választással az alakzathoz lazábban kapcsolódó 6-ost. Az ő helyzetének javítására nem látok esélyt, mert ő az, aki minden unszolásnak ellenállva nem jön az osztálykirándulásra, ahol lehetősége lenne stabilabb kapcsolatot kialakítani. Tanulmányi eredménye is nagyon gyenge, pedig látszik rajta az akarat, de nem fogad el semmilyen segítséget. Feltételezésem szerint 7. még olyan erősen kötődik a szüleihez, hogy ez mind beilleszkedését, mind tanulmányi eredményét hátráltatja. A szülőkkel pedig nehéz kooperálni, mert személyesen még nem jelentek meg a két év alatt, csak néhányszor érdeklődtek telefonon. 

A másik zárt alakzat egy négyes csoport, mely a 16-ossal beékelődik a nagyobb alakzatba, és a 14. és 18. tag révén közös mezőt hoz létre a lányokkal. A 16. az iskolarádiós fiú, akinek külön „birodalmába”, a stúdióba bejutni kegy. Emellett az iskolai diákbizottság tevékeny tagja, az összesített listán is az előkelő harmadik helyet foglalja el. Az ő kötődése ehhez  a csoporthoz sokkal erősebb (4:1). Elismertsége lehetővé teszi a két csoport közötti kommunikációt, s tompíthatja az esetleges szembenállásokat. Az alakzatba tartozók közül ő az egyetlen, aki a 10. évben került az osztályba. A csoportba tartozók nem sokkal jobb tanulók az előzőeknél, de órán lényegesebben aktívabbak, hajlandóak együttműködni. Általában tájékozottabbak a világ jelenségeiről is, bár ismereteikben némi kuszaság tapasztalható. Ha ezeket próbálom a helyére tenni, általában elfogadják. A közösségi munkába is szívesen bekapcsolódnak, sőt fő szervezői feladatokat vállalnak. Egyikük diákszínpados, ketten tagjai az iskolai diákbizottságnak, és van köztük egy környezetvédelmi szakkörös. A farsangi büfé fő szervezői és lebonyolítói is közülük kerültek ki. Erős bennük a magyarságtudat, amely külsőségekben is megjelenik, pl. nemzeti színű szalag a csuklón vagy az iskolatáskán. Ezek a túlzások is jelzik: hajlamosak a szélsőségekre, de ezek főként a torzított információkból fakadnak, amelyek helytelenségéről meggyőzhetők. Pontosításként: esetükben nincs szó rasszizmusról vagy antiszemitizmusról.  

Az alakzathoz kapcsolódó 14-nek kétszeres kölcsönösségi kapcsolata van a 20-al, ugyanakkor ő háromszor is választotta a 18-ast és a 22-est. Megfigyelésem szerint népszerű ez a fiú a csoportban, de riasztóak lehetnek a többiek számára „sátánistának” nevezett – szerintem inkább feltűnősködő vagy provokáló – kijelentései. Pl. nagy hatást gyakorolt az osztályra a Sorstalanság című film, s a filmet követő beszélgetésen egyedül ő tett morbid kijelentést. Ez a viselkedésbeli eltérés lehet oka annak, hogy nem fogadja be ez a csoport. Ugyanakkor ő és a 18-as kapcsolódik egy-egy kölcsönös választással a lányokhoz, a harmadik zárt alakzatot létrehozva. A lányok nem alkotnak elkülönült tömböt, hiszen az ő alakzatukhoz három fiú is kapcsolódik, emellett a fiúk felé nyolc nem viszonzott választásuk van, nekik pedig hat a lányok felé. Így tehát a két kisebb alakzat szorosan egybeforr két közös tag által. Véleményem szerint ez mindenképpen a kölcsönös érdeklődés jele.

A lányok közül ketten -1. és 17. – gyengébb tanulók, családi körülményeik miatt hátrányos helyzetűek, s általában sokat hiányoznak. Egyikük már gyűrűs menyasszony, ugyanakkor tagja az iskolai diákbizottságnak. Ebből következően magatartása kettős: hol a különbözőség, hol az összetartozás érzése lehet benne erősebb. A másik két lány a legjobb tanuló, közülük a 21-es képességeit az osztály is elismeri. A 2. kívül helyezkedik el az alakzaton, a 21-eshez kapcsolódó hármas választás révén. A fiúk felé irányuló nem viszonzott négy választása azt jelzi, nagyon szeretne bekerülni a csoportba. Viselkedése csak az utóbbi időben változott meg: szívesen vállal közösségi munkát, s a többiek felé is sokkal nyitottabb.

Az elemzett adatok szerint az először vizsgált nagy alakzat centrális-marginális mutatója: 9-5-1. A két egymásba fonódó alakzat CM- mutatója: 8-2-0 vagyis az első alakzat társas övezete nagyobb, de egy fiú magányos. Ugyanakkor a csak fiúk által alkotott alakzat négyszöge a 16-os révén valósággal beékelődik abba a sokszögbe, amelyet a másik központ a maga „holdudvarával” alkot. Szeretném feltételezni, hogy ez az ék pozitív közeledést mutat, amely nem mentes bizonyos rivalizálási törekvésektől sem.

2. Alakzatok

Az alakzatok arányai a társas mezőben: a szociogramon csillag alakzatot nem láthatunk, vagyis egyik alakzat tagjait sem egy mintaadó tartja össze, mivel egymással is van kapcsolatuk. A láncszerű kapcsolódások köthetik össze a társas mezőben elhelyezkedő zárt alakzatokat. Így köti össze a 3-as és 16-os, valamint a 14-es és a 20-as egyszeri választása az alakzatokat. A láncszerű kapcsolódás révén van összeköttetése a legnagyobb csoporttal négy fiúnak: 8., 6., 5., 23. A harmadik alakzathoz csak a 2-es kapcsolódik láncszerűen.

Mérei az alakzatok elhelyezkedése szerint több csoportba sorolta a szociogramokat. E szerint a vizsgált csoportra jellemző:

-        sokan tartoznak zárt alakzatba: szervezett közösség, gazdag szokásrendszer és csoportzsargon együttes élmények hátterén; valószínű, hogy a kis csoportok rivalizálnak egymással.

-        kevés magányos: jól irányított, rendszerint nyugodt légkörű közösség.

3. Kohéziós mutatók

„ Kohézión a szociometriában azt a csoportdinamikai feszültséget értik, amelyet a csoport  tagjai mint együvé tartozást, mint közösségi érzést, mint szolidaritási tudatot élnek át.”

( Mérei, 1988. p.143.)

A csoportkohézió mutatói: a kohéziós index, a kölcsönösségi index, sűrűségi mutató és a viszonzott kapcsolatok mutatója.

A kohéziós index 17% - az átlag: 10-13 %- vagyis az osztályban erős az együvé tartozás érzése, a szolidaritás, megvan a hajlandóság a közös ügyekben való részvételre. Ezt két olyan esettel is szeretném bizonyítani, amelyek a kérdőív felvétele után történtek.

Februárban az iskolarádiósunk és a másik két diákbizottsági tag javaslatára szavazás alapján elvállaltuk a farsangi diszkón a büfé szervezését. Kérdésemre, ki jön el, az osztály kb. kétharmada jelentkezett. Összeírtuk, mi szükséges a büféhez, ki fog vásárolni, ki milyen eszközt hoz. A rendezvényre péntek délután került sor. Először csak öten-hatan segédkeztek az előkészületeknél, majd lassan szállingózni kezdtek a többiek is. Végül a kis helyiségben alig fért el a sok szervező: az egyik lány –2.- szorgalmasan készítette a gyümölcskoktélokat, a fiúk franciapirítóst készítettek. Többen megjelentek azok közül is, akik az osztályfőnöki órán  nem jelezték részvételi szándékukat. Csak azok az osztálytagok nem jöttek el, akik távolabb laknak a várostól, és késő este már nem tudnak hazautazni. A jelenlévők este 10 órakor felháborodottan vették tudomásul, hogy be kell zárni, pedig igazából akkor lendült fel a forgalom. A hétfői osztályfőnöki órán kiderült, kellemes élményt nyújtott számukra a farsang, és felmerült a jövő évi diáknapok, ahol indulna az osztályból a 16-os a diákigazgató választáson.

A másik eset egy komolyabb történet. Februárban eltűnt otthonról a 3-as, akit a nagyapja nevel. A rendőrség ifjúságvédelmisei megjelentek az iskolában, az osztályban, próbáltak nyomravezetőket találni. Az osztály nagyon megijedt és aggódott, délután néhányan próbálták is keresni 3-ast, aki estére elő is került. Másnap jött is iskolába, s az óráimat az eset megbeszélésére fordítottuk. A gyerekek igényelték, hogy „kitárgyaljuk” a történteket. Egy fiú akadt az osztályban, aki büszkén vállalta, hogy „betyárbecsületből” nem árulta el 3-as hollétét. A többiek a maguk humorral fűszerezett stílusában meg is rótták ezért, mert érezték, 3-as mennyire felelőtlenül viselkedett, sőt ezt az érintett is belátta. Úgy vélem, ez két példa is alátámasztja a csoportkohézió működését.

A kölcsönösségi index azt fejezi ki, hogy a társas mezőben lévő személyek hány százalékának van kölcsönös kapcsolata. Ez a mutató is kedvező: 95% - átlag: 85-90%-. Bár Mérei szerint egy közösség csak akkor ad biztonságot tagjainak, ha ez a mutató 100%, vagyis egyetlen magányos sincs a közösségben. Ebben az osztályban egyetlen magányos fiú van -7.- akinek helyzetéről már korábban említést tettem. Némi reményt ad az a jellemzés, amelyet nyelvtan órán róla készített az egyik fiú: „Kisméretű, barna szemű, vékony testalkatú gyerek. Zselézett haja elmaradhatatlan kellék mindennapjaiban. Öltözködése egyszerű, viselkedése természetes. Órákon hallgatag, csak akkor beszél, ha kérdezik. Barátaival segítőkész, mindig lehet rá számítani. A tanulásban nem a legjobb, de testnevelésben mozgékony. Csendessége a szerénységére utal. Sose panaszkodik, tanáraival tisztelettudó, osztálytársaival barátságos. Nem veszekedős fajta, órákon nincs panasz a magatartására.”

A sűrűségi mutató a kölcsönös kapcsolatok és a csoporttagok hányadosa, mely azt fejezi ki, hogy a társas mezőben egy személyre hány kölcsönös kapcsolat jut. Mivel egy fölött már stabil közösségről beszélhetünk, úgy tűnik, az osztálynak ez a legpozitívabb mutatója: 2,5, vagyis igen nagy a kölcsönös választások száma, összesen 52. 

A viszonzott kapcsolatok mutatója azt jelzi, hogy a deklarált kapcsolatoknak hány százaléka kölcsönös. Mérei szerint az átlag 40-50% között van, az ennél magasabb szám a kapcsolatok stabilitására utal, a 65-70% közötti mutató nagyon ritka. A vizsgált osztályban ez a mutató 63%. E szerint a tagok a kapcsolataik megítélésében reálisak, s vágyaik is érvényesülnek választásaikban.

4. Szerkezeti típusok

Mérei a társas mező öt szerkezeti típusát különbözteti meg. Eszerint a vizsgált csoport a többközpontú szerkezetbe tartozik, mivel a közösség tagjainak több mint fele zárt alakzatot alkot, s több ilyen különíthető el.

5.A különböző kritériumok szerinti listák értelmezése. (V. Melléklet)

A szociometriai választások két csoportra oszthatók: a rokonszenvi választások lehetővé teszik a szubjektivitás, az intim kapcsolatok felvállalását, míg a funkcióra vonatkozó állásfoglalások a közhangulatot megjelenítő objektívabb döntést kívánnak.

Rokonszenvi, bizalmi és népszerűségi kritérium.

Ezeket a választásokat szubjektív motívumok irányítják. A négy kritérium első hat helyezettjét összesítve a legtöbb választás kapták: 21., 16., 18., 23., 2., 4., 14. Ha az ő pozíciójukat újra megvizsgáljuk a szociogramon, láthatjuk, hogy a 23-as kivételével középpontban állnak az egyik alakzatban, illetve a 16-os a két nagy alakzat „kapcsolóeleme”. A 23-as láncszerűen kapcsolódik a legnagyobb alakzathoz. Két nem viszonzott választása révén mindkét alakzathoz kötődik. A szubjektív motívumok által irányított nyolc kérdés első hat helyére a csoport összesen tizenkét személyt jelölt.

A funkcióra vonatkozó választások esetében a legtöbb szavazatot kapták: 18., 3., 22., 21., 12. Az objektívebb beállítottságot igénylő kilenc kérdés első hat helyére a csoport összesen tíz társát jelölte.

Mérei szerint a harmonikus közösségben a tagok személyes ügyekben főként szubjektíven, funkciókra vonatkozóan inkább a csoportnormákhoz igazodva, objektíven döntenek. Ezért a rokonszenvi választásokban nagyobbnak kell lennie a szóródásnak, mint a funkciót érintőekben. Ha a kiválasztott csoport két listáját összehasonlítjuk, két azonos számot találunk: a 21 és a 18. Ők valószínűleg bírják a közösség elismerését és rokonszenvét egyaránt.

Az adatok alapján a személyes ítéletek szóródása valamivel nagyobb, mint a funkcióra vonatkozó választásoké, vagyis utóbbiakban szerepet játszik a csoportnorma. Ugyanakkor nem olyan jelentős a különbség, így véleményem szerint szubjektív tényezők is belejátszanak a funkcióra vonatkozó választásokba. Az összesített lista első hat helyezettje is azt bizonyítja, hogy a szubjektív választások dominálnak az objektívekkel szemben.

A szociometriai vizsgálat eredményeinek összegzése

A felmérés adatait áttekintve biztató képet kapunk a vizsgált tizedikes osztályról. Nem egészen két év alatt alakult olyan közösséggé, amelyben a tagokat szoros, intim kapcsolatok kötik össze, de ez nem akadálya annak, hogy a csoport többi tagjával is érintkezzenek, így megvalósul a csoporton belüli információáramlás.

A legnagyobb hálózattal rendelkező alakzat központja a 12-3-4-9, de ugyanilyen központ a másik alakzatban a 16-18-20-22. Mindkettőben erős kapcsolódásokat láthatunk, ez arra utal, hogy a két csoport véleményformáló és értékképző erővel rendelkezik, s ezt tudja érvényesíteni a láncszerű kapcsolódásokon keresztül, amelyek biztosítják az információ áramlását. A két alakzat közötti információáramlás is lehetséges a 3-16 által alkotott lánc segítségével. Az órákon szerzett gyakorlati tapasztalataim is azt támasztják alá, hogy e két csoport között rivalizáció folyik.

 A harmadik alakzat szimbiózisban áll a másodikkal, s valószínűleg elfogadja az általa kialakított értékeket és normákat. Feltételezésem, hogy a jövőben ez a két alakzat eggyé válik, erre engednek következtetni a tagok nem viszonzott választásai. Ugyancsak várható a 2-es „beépülése” az alakzatba.

Érdekes a 11-es szerepe az első alakzat sarkában: négy irányból is kap nem viszonzott választást, és ő is küld mindhárom alakzat és a hozzá kapcsolódó lánc felé választásokat. Az ő pozíciójának változása a jövőben be fog következni –véleményem szerint az osztálykiránduláson. Ez a változás átalakíthatja a csoportokat. Az alakzatok képlékenységét mutatja a nem viszonzott választások hálózata is.

Benyomásom szerint a közösségen belül nem sokat fog változni a két erős négyes az alakzatokon belül, de a hozzájuk kapcsolódó társas mező még sokat formálódhat az elkövetkező két év során.

 3. A szociometriához kapcsolódó vizsgálat a csoporttagok kapcsolatairól, teljesítményéről és fizikai állapotáról

A vizsgálathoz használt grafikont az iskolában szervezett konfliktuskezelő tréning csoportvezetőjétől, Szikszai Klárától kaptam. (VI. Melléklet)

Kapcsolatok diagramm

A szociometriai kérdőív kitöltése mellett megkértem a tanítványaimat egy más típusú vizsgálatban való részvételre. A felmérésben a résztvevőknek kell értékelniük az utóbbi tíz évben – ez náluk többnyire az általános iskolának a befejezésével kezdődik- a teljesítményüket, fizikai állapotukat és iskolai kapcsolatukat.

Először a kapcsolatok skáláját értékelném, hiszen ez szorosan kapcsolódik az előző empirikus vizsgálathoz. Összesen három tanuló –1.; 11.; 17.- értékeli gyengülőnek a kapcsolatait az utóbbi évben, de ez nem meredeken zuhanó, hanem minimálisan csökkenő. Az egyik lánynál a kiváló mezőből a jó felé, a másiknál a kiválótól az átlagos tetejéig tart, a fiúknál az átlagostól a gyenge felső határáig. Ha az ő helyzetüket megnézzük a szociogramon, a következőképpen magyarázhatjuk: a lányok szeretnének közelebb kerülni a 2. nagy alakzathoz. A 11-es fiú köztes helyzetéről pedig már szóltam. Egyetlen lány –21.- jelzi az új közösségbe (9.oszt) kerülést hanyatlásnak a kapcsolatok szempontjából, s a 10.évben emelkedik a jótól a kiváló felé. A lányok közül ő rendelkezik a legtöbb viszonzott (5) és általa nem viszonzott (5) választással.

Két fiú –8.; 15. helyezi a jó mezőbe a kapcsolatait az általános iskola utolsó osztálya után. Egyikük a szociogramon a nagy alakzathoz láncszerűen kapcsolódik, másikuk tagja.

Teljesen egyenletesen ítéli meg kapcsolatait a 7; 10; 14; és a 19. A 7-es az egyetlen magányos, aki egyetlen kölcsönös választással sem rendelkezik, mégis átlagosnak ítéli kapcsolatait. Valószínűleg zárkózottságát, elzártságát normaként éli meg, amit lehetséges, hogy családjából „hozott”. A többiek mindannyian belső tagok, kapcsolataikat jónak ítélik.

A többi tizenhárom diák kiválónak ítéli meg jelenlegi kapcsolatait. A diagramm emelkedése az általános iskola ötödik vagy hatodik osztályától figyelhető meg. Ez a kamaszkor kezdete, amikor hirtelen megnő a kortárscsoport szerepe a serdülők életében a családdal szemben. Négyen –3., 4., 5., 12. – az idei tanévre jelzik kapcsolataik – a korábbihoz képest is- hirtelen javulását. A 3., 4., és 12. frekventált helyzete a nagy alakzatban önmagáért beszél, míg az 5-öst a kérdőívek szerint sokan a legtehetségesebbnek tartják az osztályban. A 23.-nál a nyolcadik osztály után kerül át a kapcsolatok értékelése a jóból a kiváló mezőbe, ez a teljesítmény diagrammal korrelációban van.

Teljesítmény diagramm

Három tanuló -9., 12., 19.,- teljesen egyformán átlagosnak ítéli a tíz év teljesítményét. A 19.-es ugyanígy értékeli fizikai állapotát és kapcsolatait, a másik két fiúnál nincs összefüggés a grafikonok között.

Öt fiúnál –6., 8., 16., 18., 20.- hasonlóan alakul a teljesítmény: az alsó tagozat tanulmányi eredményéhez képest felső tagozatban jobban teljesítenek, a középiskola ehhez viszonyítva mélypont. Közöttük ketten évismétlők, s a többiek is buktak már egy vagy két tárgyból a középiskolában. A három diagrammot összevetve nincs egyezés. A 22-es görbéje hasonló ívet követ az átlagos és a jó mező között.

A 14-es fiú teljesítmény görbéje abszolút eltér mindenkiétől: az általános iskolában egyenletesen jó teljesítményt nyújt, de hatodik osztályban egy hirtelen zuhanással a gyenge aljára kerül, innen kikerülve az átlag mezőbe sorolja teljesítményét. Az egyik legjobb képességű tanulóról van szó, akit látszólag egyáltalán nem érdekel a mérhető teljesítmény, legalábbis ezt hangoztatja. Mivel az iskola miatt a családjától távol, ismerősöknél lakik, nehéz nyomon követni sorsát.

Kilenc diák teljesítmény diagrammja szinte teljesen azonos: az alsó tagozatos jó teljesítmény ötödik osztálytól fokozatosan süllyed a gyenge tartományba, de két tanulónál –1., 11.- marad az átlagos határnál, ők nem buktak a két év alatt, a többiek –5., 7., 10., 13.- igen, a 3-as és a 4-es évismétlő. Ők képviselik az átlagot a szakközépiskolai osztályokban.

A 2., 15., 21. és 23. a legjobb tanulók közé tartozik, ez nálunk a 3,8-4,2 közötti értéket jelenti. Teljesítmény görbéjük az általános iskolai ciklusban eltérő, de a hetedik és a nyolcadik osztály teljesítménye után a szakközépiskolai teljesítményük növekvő. Nekik valószínűleg jót tett, hogy eltűntek a rivális jobb tanulók, és most ők lehetnek az élmezőnyben. Általában ők tovább szoktak tanulni műszaki pályán, rajtuk kívül a középmezőnyből kerülnek majd ki a továbbtanulók, akiknek a harmadik évben megugrik a teljesítményük.

Fizikai állapot

A fizikai állapotát egyértelműen romlónak minősíti: 1., 12., 15., 16. A három fiúnál nincs összefüggés a három görbe között, a lánynál igen, egyformán csökkenő a három grafikon, de nem egyenletes lejtéssel. A kapcsolatoknál van egy törés a 7. osztályban - ekkor veszítette el az édesanyját-, de a másik két görbén itt nincs törés.

A teljesítmény-és fizikai diagramm együtt haladása jellemzi a 4-est, akinél szintén a 7. osztály a mélypont, de a fizikai állapotban. Ő ekkor veszítette el az édesapját. A teljesítményben ez a mélypont a tavalyi évben mutatható ki, amikor évismétlő lett.

A 6., 11. és 16. fizikai állapot görbéjét hirtelen mélypontok, illetve kiugrások jellemzik, a három diagramm között nincs kapcsolat.

Hét tanuló egyenletesen jónak ítéli a fizikai állapotát, a 20-nál és 21-nél a másik görbével nincs összefüggés, a 7., 11., 14., 17., 19. kapcsolatait  is ugyanúgy ítéli meg – egyenletesen vagy átlagosként -, ahogy a fizikai állapotát. A 19-nél a teljesítménygörbe is egyenletesen átlagos, a többinél eltérő. 

A fizikai állapotát emelkedő grafikon jelzi, és a kiváló mezőbe tart: 2., 3., 5., 8., 9., 10., 13., 23. Mindegyik esetben a fellendülés a felső tagozat valamelyik évére tehető.  A 2-es és 23-as mindhárom diagrammja egyértelműen felfelé ível a 10-nél nincs kapcsolat, a többi öt esetben a fizikai állapot változása összefügg a kapcsolatok alakulásával.

A grafikonokat vizsgálva az osztály viszonylatában megállapíthatjuk:

-        A kapcsolatok- és a fizikai állapot görbéi többségében pozitív értéket mutatnak, ez is az osztály nagy részének jó közérzetét, kiegyensúlyozott kapcsolatrendszerét bizonyítja.

-        Az osztály 12 tagjánál (51%) a kapcsolat és fizikai állapot skálája egymásnak megfelelő. Tapasztalataim szerint –mivel az érzelmeiket nehezen tudják megfogalmazni – az érzelmi-

- kapcsolati állapotváltozásokat a testi –fizikai állapotváltozás szintjén veszik tudomásul.

-        A teljesítmény diagramm abszolút eltér, három esetben hozható összefüggésbe a jó teljesítmény a kapcsolatok fellendülésével. Ellentétes folyamatú: teljesítményromlás –kapcsolatjavulás viszont öt esetben előfordul, azoknál a tanulóknál, ahol a kamaszkor kezdetén hirtelen megnőtt a kortárscsoport szerepe, s a csoporton belüli normákhoz tartozik a gyenge iskolai teljesítmény.

I ÖSSZEGZÉS

Összesen 42 diák íratkozott be az osztályba a 10. évfolyam közepéig, és 23-an maradtak. A számok különbsége is bizonyítja: a gyerekek tizennégy éves korukban még nem tudják eldönteni, milyen irányban tanuljanak tovább, nem tudják felmérni képességeiket. A szülők sincsenek tisztában sem a középiskolai követelményekkel, sem gyermekeik képességeivel. Mikor a serdülőt kudarcok sorozata éri a szakközépiskolában, akkor is nehezen veszik tudomásul, hogy egy jó szakma megszerzése elégedettebbé teheti gyermeküket, mint egy évismétlésekkel, pótvizsgákkal tarkított szakközépiskolás „karrier”. A szakmunkásvizsga megszerzése után pedig még mindig nyitva az út a már érettebb személyiség számára az érettségi bizonyítvány megszerzéséhez.

Valamennyire biztató, hogy az ebből az osztályból szakiskolába átkerült nyolc tanuló előtt nyitva áll ez a lehetőség. Egyetlen olyan tanulóról tudok, akinek jelenleg nincs tanulói jogviszonya, de ő is szeretne szakmára jelentkezni. Három diák ismétli a szakközépiskola 9. évfolyamát, hat tanuló másik szakközépiskolába vagy más szakmai orientáltságú osztályba került át a már ismertetett okok miatt.

Nekik nem tudtak elegendő támogatást adni sem a szülők, sem mi, pedagógusok, sem más segítő szakemberek ahhoz, hogy első próbálkozásra megtalálják helyüket a középiskolában, de annyira működtek a „közösségi kapuőrök”, hogy ezek a gyerekek nem kallódtak el, csak egyszerűen nehezebben találják meg a helyüket az oktatásban. Támogatásukban részt kell vállalnia minden pedagógusnak, osztályfőnöknek és tanító tanárnak egyaránt.

A bemutatott intézmény felvállalja a „befogadó” iskola jelleget annak előnyeivel és hátrányaival együtt. Az itt tanító pedagógusnak és a többi dolgozónak is nagyobb fokú türelemre, toleranciára, empátiára van szüksége az itt tanuló diákok elfogadásához, s hirtelen támadt agresszivitásuk leszereléséhez. Tisztában kell lennie a velük foglalkozó, kapcsolatba kerülő felnőttnek: ha ezek a serdülők innen kihullanak, végleg kicsúszik a talaj a lábuk alól, valószínűleg nem találnak olyan támogatót, aki segíti őket abban, hogy újra integrálódhassanak a társadalomba.

Az ide érkező gyerekek jelentős része nem a középrétegekben elfogadott szocializációs folyamatot éli meg, számukra az iskola által deklarált értékrend elfogadhatatlan, nem tudnak vele azonosulni, hiszen családjukban is más normarendszer működik, nem is szólva a kortárscsoportról. A tanulásban már többnyire folytonos kudarcok érték, a szokásos büntetési és jutalmazási rendszer már hidegen hagyja őket, érdeklődésüket nehéz felkelteni. Ezt elfogadva a szakközépiskolás diákokat mégis rá kell ébreszteni valamiképpen arra, hogy a közös cél az érettségi megszerzése, és ebben a pedagógus is érdekelt. Ez csak úgy valósulhat meg, ha a két „oldal” közeledik egymáshoz, kompromisszum születik, kialakul egy közösség, melynek norma-és értékrendszerét diák és pedagógus együtt szabja meg. Ha a diák jól érzi magát egy közösségben, esetleg még szívesen is jár iskolába, könnyebb tudomásul vennie, hogy a „belülmaradás” érdekében bizonyos követelményeknek meg kell felelnie.

Úgy látom, a bemutatott osztályban megteremtődtek a feltételek arra, hogy egy ilyen közösség alakulhasson ki. Természetesen a közösség állandóan változik, formálódik, újabb és újabb konfliktusok sorozatán át kell belátniuk, hogy az iskola rendszere, a pedagógusok nem az ő bosszantásukra, hanem érdekükben munkálkodik, melynek arculatát ők is formálhatják, alakíthatják. Ezért tartom rendkívül fontosnak a diáknapok vagy a gólyabál rendezvényeit, a közös osztálykirándulást. Főleg az utóbbi sok szervezést kíván, s nagy a felelősség elindulni ennyi rakoncátlan kamasszal, de a közös élmény erősebbé kovácsolhatja a közösséget. Ezért is szeretném a jelzett programok után ismét elvégezni a szociometriai vizsgálatot. 

A közösség fejlesztése mellett ezek a programok arra is alkalmasak, hogy a diák önmagát, saját képességeit is megismerje, hiszen ennek hiánya a világ megértését is lehetetlenné teszi. József Attila gondolatát idézve:”hiába fürösztöd önmagadban,

     csak másban moshatod meg arcodat.

     Légy egy fűszálon a pici él

     s nagyobb leszel a világ tengelyénél.”

Ahhoz, hogy a diákok a 12. évfolyamra megértsék ezeket a sorokat, még sok közös élményt kell átélniük, sok beszélgetést kell folytatnunk. A 11. évfolyamon ahhoz szeretném az iskolai pszichológus segítségét kérni, hogy önismeretfejlesztő játékokat vigyünk be az osztályfőnöki órákra, ezzel is segítve diákjaink énképének kialakítását. Optimális esetben a 12. évfolyamra a diákoknak tisztában kell lenniük saját vágyaikkal és céljaikkal: szeretnének-e tovább tanulni, maradnak-e ennél a szakmánál vagy más irányba indulnak.A gombavató és a ballagás szervezésében pedig csak mint „delegáló” szeretnék  részt venni.Ha ez sikerül, akkor vallhatjuk: a célzott közösségfejlesztéssel közelebb kerülnénk ahhoz a társadalmi elváráshoz, hogy az iskola teljesítse normál nevelő-és reszocializációs funkcióját az oktatási feladatok mellett.  

I. Melléklet                                    Az osztálytagok adatai

Névsor

Család

Lakhely

Iskolába járás

A

teljes

vidéki

kollégista

1

apja neveli, anyja meghalt

vidéki

kollégista, majd bejáró

2

rokkant nyugdíjas szülők

helybeli

5

teljes

vidéki

bejáró

6

teljes

vidéki

bejáró

7

teljes

vidéki

bejáró

B

teljes, de az apa alkoholista

helybeli

9

teljes, de az apa agresszív

helybeli

C

teljes

vidéki

bejáró

D



teljes

vidéki

bejáró

10

teljes

vidéki

bejáró

11

teljes

vidéki

bejáró

12

teljes

helybeli

E

apja neveli, de anyjával is van kapcsolata

vidéki

bejáró

13

teljes

vidéki

bejáró

F

teljes

aprófalvas település

bejáró

G

teljes

vidéki

bejáró

H

teljes(?) elköltözött otthonról rokonokhoz

vidéki

bejáró

14

teljes, ismerősöknél lakik, mert nem bírja a kollégiumot

vidéki

kollégista, majd bejáró

15

teljes

helybeli

kollégista

I

apja neveli (anyjától elköltözött mert az élettárssal nem fértek meg)

J

anyja neveli

vidéki

kollégista,majd   rokonoknál lakik

17

teljes

vidéki

bejáró

K

anyja egyedül neveli

vidéki

bejáró

L

teljes

vidéki

bejáró

M

teljes

vidéki

bejáró

Névsor

Család

Lakhely

Iskolába járás

N

teljes

vidéki

bejáró

18

teljes

vidéki

bejáró

19

teljes

helybeli

O

anyja neveli, apjával nincs kapcsolat

vidéki

kollégista, majd bejáró

20

teljes

vidéki

bejáró

21

teljes

vidéki

bejáró

22

teljes

vidéki

bejáró

23

nagyapja neveli, de anyja is velük lakik, apjával nincs kapcsolat

vidéki

bejáró

P

apja neveli

helybeli

3

nagyapja neveli, anyjával nincs kapcsolata. apja börtönbe

helybeli

áthelyezve szakiskolába

4

anyja neveli, apja meghalt

vidéki

bejáró

R

teljes

vidéki

bejáró

8

teljes

vidéki

bejáró

S

teljes

vidéki

áthelyezve másik iskolába gyenge tanulmányi eredménye miatt

16

anyja neveli

vidéki

bejáró

SZ

teljes

vidéki

gyenge tanulmányi eredménye miatt áthelyezve szakiskolába saját kérésére

       Megjegyzés: a számmal jelzett tanulók sorszáma megegyezik a szociometriai sorszámmal

                                  a betűvel jelzett tanulók már nem tagjai az osztálynak

      Jelen helyzet 23 főből:                 17 fő teljes család

                                                            2 fő nagyapa neveli

                                                            1 fő apa neveli

                                                            2 fő anya neveli

 Melléklet

                      Szociometria felmérőlap középiskolások számára

Név:

Életkor:

                          Kérjük válaszolj minden kérdésre minimum egy névvel!

1. Kik a legjobb barátaid az osztályban?

2. Ki az szerinted az osztálytársaid közül, aki valamilyen területen (tudomány, művészet vagy egyéb )tehetséges?

3.Kiket tartasz a legműveltebbeknek az osztályban?

1.     Ha az osztály több napos kirándulásra indulna, kivel utaznál szívesen egy vonatfülkében?

5. Véleményed szerint a kisebb osztályon belüli ellentéteket melyik osztálytársad tudná         igazságosan feloldani?

6. Ha az iskola bulit rendezne, társaid közül ki tudná a legjobban megszervezni?

7. Mit gondolsz, melyik osztálytársad érvényesül legjobban az életben?

8. Iskolai eseményeket, pletykákat kinek mondanád el legszívesebben?

9. Kik azok az osztálytársaid, akik valamilyen képességükkel kiemelkednek a többiek közül?

10. Kinek a kritikáját, ítéletét tartod a legigazságosabbnak, a leginkább mértékadónak?

11. Ha kisebb pénzösszegre lenne szükséged (pl. a büfénél) kihez fordulnál?

12. Ha az osztályfőnököd hosszabb ideig akadályozva lenne az osztály vezetésében, a tanulók közül ki lenne a legalkalmasabb, hogy helyettesítse?

13. Kikkel fogsz érettségi után is kapcsolatot tartani?

14. Kik azok, akiket a tanulók közül a legtöbben szeretnek?

15. Ha az osztály döntőbíróságot alakíthatna kisebb fegyelmi ügyek megtárgyalására, kiket jelölnél a bíróság tagjaiul?

16. Ki a legtevékenyebb, legaktívabb az osztályban?

17. Személyes, bizalmas jellegű problémáidat, melyik osztálytársaddal osztanád meg?

18. Melyik osztálytársad lenne a legalkalmasabb arra, hogy a tanárokkal szemben az osztály érdekeit képviselje?

Találat: 1350